64 :: 65 :: 66 :: 67 :: 68 :: 69 :: 70 :: Содержание

Возникновение новых школ

С деактуализацией в предметно-логическом плане программы Вундта наступил и закат его школы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лаборатории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор, которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть может, доктрины апперцепции, – так отозвался о Вундте Стенли Холл – первый американец, обучавшийся в Лейпциге. Это было трагедией Вундта, что он привлек так

64

много учеников, но удержал немногих, – констатировал известный психолог Мюллер-Фрайенфельс1.

В соответствии с запросами социальной практики психологическая наука испытывает острую необходимость в том, чтобы преобразовать психологическую категорию действия, перейти от членения сознания на элементы к раскрытию функций, выполняемых психическими актами в решении значимых для субъекта задач.

Эта потребность ощущалась психологами различных направлений. Она и обусловила возникновение новых исследовательских программ, а тем самым и новых школ – исследовательских коллективов.

В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знакома: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно новых фактов и идей не рождалось.

Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о которых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковавшимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).

После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-доцентом) – вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор "Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вундтовским. И если судить по этой книге (единственной его книге по психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.

Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выделилась среди множества других, а проведенные в ней несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики?

Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы, кроме как обратиться к логике развития психологического познания и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лаборатории.

В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги

65

чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Галь-тона и Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фиксировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показания самонаблюдений испытуемых. Одни и те же рутинные операции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в любом университете, где практиковались занятия по экспериментальной психологии.

Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструкции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суждение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуемых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной задачи.

Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него возникает установка – направленность на решение задачи. В интервале между восприятием раздражителя (например, слова, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если возникают, не имеют существенного значения.

Изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления – это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.

Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача1.

В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные.

1. Установка, возникающая при принятии задачи.

66

2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции.

3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность.

4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а не чувственные образы).

Эта схема противостояла ставшей к тому времени традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс – "плетение" ассоциативных сеток, узелками которых являются чувственные образы (первичные – ощущения, вторичные – представления).

Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чистой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта, от экспериментального изучения психических явлений.

Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего верного ученика Вундта – Кюльпе, в своей повседневной работе по добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом экспериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заветам школ инкриминировал им измену принципам научного исследования.

Вюрцбургцы в возникшем оппонентном кругу держались достойно, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной экспериментальной работы школы, выдвинувший понятие об "установке сознания" (1901), в дальнейшем вообще отверг саму процедуру интроспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психологию множеством новых фактов. Но как уже неоднократно говорилось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объяснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заката следует обратиться к понятиям об исследовательской программе, теоретические контуры которой предопределяли эмпирию, привлекшую внимание психологического сообщества. Программа в отличие от других проектировала изучение высших психических функций, прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции было противопоставлено понятию о структуре сознания, элементами которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия, представления). В категориальном плане они представляли категорию образа, но чувственного.

Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание, вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее исходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (термин Н. Аха). Описание процесса решения вводило в научный оборот другую категорию, а именно категорию действия. Тем

67

самым ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной категориальной сетки, чем программа структурализма, – будь то в вундтовском, титченерском или любом другом варианте.

Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успехи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного развития теоретической мысли или удачных экспериментальных находок увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского университета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реальность. Об этих запросах говорили события, происходившие по всему исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя механический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в психологических лабораториях исследователи, по-прежнему понимая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании, именно такое понимание излагали в своих текстах.

Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного, вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они говорили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т.д. Тем самым вводились новые детерминанты, формировавшие новый когнитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехода от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюрц-бургская школа была "дитя" переходного периода. Поэтому она неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей предметную область психологии). Она по-прежнему представляла сознание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом. Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинного объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки психики как орудия адаптации организма к среде.

Итак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но, как говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы не проходит бесследно для категориального состава науки. В частности, новые поколения исследователей психики ассимилировали созданное вюрцбурщами применительно к категории образа и действия.

Умственный образ (в отличие от сенсорного) и умственное действие стали неотъемлемыми компонентами аппарата научно-психологической мысли. Если же от этого категориального плана перейти на уровень дальнейшего развития научного сообщества, то уроки, преподанные этой школой, оказались полезны для тех, кто ее непосредственно прошел, участвуя в совместных опытах и спорах. Неформальное научное общение (отличающее продуктивные школы) благотворительно для рождения талантов.

68

Достаточно напомнить, что из этой школы вышли такие будущие классики психологии, как Нарцисс Ах, Карл Бюлер, Макс Вертгеймер.

На фигуре последнего остановимся несколько детальнее. Защитив диссертацию, он стал лидером новой психологической школы, приобретшей широкую известность под именем гештальтпси-хологии. Исследовательскую программу этой школы обычно считают направленной против структурализма Вундта–Титченера с его концепцией сознания как сооружения из "кирпичей" (образов) и "цемента" (ассоциаций).

Если ограничиться теоретическими нападками гештальтпсихологов на своих противников, то придется с этим согласиться. Однако на глубинном категориальном уровне обнаруживаются иные факторы консолидации молодых психологов в одну из крупнейших психологических школ. Ведь задолго до появления этой школы функционалисты (как американские, начиная с Джемса, так и европейские, начиная с Брентано) отвергли концепцию "кирпичей и цемента".

Не в борьбе со структурной школой, уступившей место функциональной (одним из ее вариантов и являлась вюрцбургская), а в борьбе с функциональной, в лоне которой они первоначально воспитывались, создавали гештальтпсихологи свою исследовательскую программу.

У функционалистов сознание выступало в виде самостоятельного, целесообразно действующего агента. Это поддерживало ин-детерминистскую телеологическую традицию, несовместимую со стандартами научности знания. Гештальтисты же искали пути изучения сознания как самоорганизующейся системы (гештальта) по типу преобразований электромагнитного поля (согласно новой неклассической физике). Это и определило категориальный подтекст исследовательской программы их школы, которая поэтому явилась продуктом распада не структурализма, а функционализма. Выйти к новым рубежам можно было, только пройдя предшествующий уровень предметно-логического развития познания. Подобно тому как Кюльпе и его ученики должны были пережить, почувствовать, переосмыслить программу Вундта, прежде чем сконструировать собственную, Вертгеймер и его соратники должны были непосредственно испытать в своей исследовательской практике программу Кюльпе (и других функционалистов), чтобы приступить к созданию новой программы, ставшей центром консолидации гештальтистской школы. Ядро этой школы образовал триумвират в составе Вертгеймера, Коффки и Келера. Они сконцентрировались в Берлинском университете, где кафедру психологии возглавлял функционалист Штумпф – ученик Брентано. Но хотя они и учились у Штумпфа (вышли из его научно-образовательной школы), их собственная школа – исследовательский коллектив – имела совершенно новую программу.

69

Как и вюрцбургская школа, берлинская школа гештальтистов была небольшой по количеству входивших в ее состав исследователей: всего лишь несколько человек из составлявших в тот исторический период научное сообщество психологов. Но именно потому, что небольшая группа оказалась способной произвести большой эффект, она заслуживает пристального анализа.

Уже отмечалось, что причины высокой эффективности результатов деятельности подобных групп следует искать в свойствах их исследовательских программ, в характере соответствия программ логике развития научного знания о психике. Таким образом, переход от структурной школы к функциональной, а от нее, в свою очередь, – к гештальтистской совершился закономерно.

Функциональная школа закономерно сменила структуралистскую, а гештальтистская – функциональную в границах определенной методологической традиции, которая может быть обозначена как "психология сознания".

Гештальтизм внес существенный вклад в общий строй психологического познания, внедрив в него принцип системности и открыв важные закономерности, касающиеся природы образа и его роли в динамике различных психических процессов.

Все рассматриваемые школы исходили из постулата, согласно которому предметной областью психологии служит индивидуальное сознание (его явления, процессы, функции, гештальты).

Все школы стремились утвердить в изучении этой субъективной области объективные научные стандарты, при этом прослеживается влияние на программы школ стандартов, принятых науками о природе, будь то классическая физика (структурализм), эволюционная биология (функционализм) или "физика поля" (гештальтизм).

До сих пор понятие о школе обозначало два вида социально-научных объединений, а именно: а) научную школу образовательного типа (наиболее яркий пример – школа Вундта. В ней к профессии психолога приобщалось множество будущих исследователей самой различной ориентации); б) школу – исследовательский коллектив. Теперь к ним, после сказанного, можно присоединить третий тип школы в том смысле, что вхождение в научное сообщество предполагало усвоение определенной традиции (в плане понимания предметной области науки, методов ее изучения, принятых в ней ценностей и норм, отношений к другим дисциплинам и др.).

70


1 Miiller-Freienfels R. Die Psychologic der Wissenschaft. – Berlin, 1935. – S. 100. 1 Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом (мыслительный акт). 64 :: 65 :: 66 :: 67 :: 68 :: 69 :: 70 :: Содержание