101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: 108 :: 109 :: 110 :: 111 :: 112 :: 113 :: 114 :: 115 :: 116 :: 117 :: 118 :: 119 :: 120 :: 121 :: 122 :: 123 :: 124 :: 125 :: 126 :: Содержание

3.5. Логопедическое обследование в системе
комплексного изучения детей с нарушениями
развития

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И. Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и

101

интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру нарушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.). Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5 - 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым "безречевым".

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искаженные. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т.Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития

102

проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой сферы.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследование речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи.

103

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е. Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга. Первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. изменения в речевой системе. Таким образом, логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

  • - связной самостоятельной речи;
  • - словарного запаса (лексики);
  • - грамматического строя речи;
  • - звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

  • - выявить объем речевых навыков у ребенка;
  • - сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;
  • - определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следующие основные моменты речевого развития:

  • - время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;
  • - не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);
  • - характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);
  • - отношение ребенка к своему речевому дефекту;
  • - оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обследуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 - 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет

104

слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 - 7 м. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии не более 3 м указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха.

Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не владеющих речью или только начинающих говорить. В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребенка просят не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка, находясь рядом с ребенком, затем - постепенно удаляясь от него. При выявлении снижения слуха обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

  • - называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);
  • - выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);
  • - выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);
  • - пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформированным текстом и т.п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированности импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

  • - понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;
  • - понимание обращенной речи на бытовом уровне;
  • - понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);
  • - обращенную речь не понимает.

105

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования. Так, при отсутствии у ребенка элементарной фразовой речи изучение таких компонентов речевой системы, как грамматический строй речи и фонематические процессы, не представляется возможным. Если же в процессе предварительной беседы ребенок так или иначе демонстрирует владение самостоятельным связным высказыванием, то возникает необходимость определить степень сформированности развернутой самостоятельной речи и установить соответствие ее возрастным нормам. В этом случае обследование речи проводится по традиционной схеме и предполагает изучение всех компонентов речевой системы.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания:

  • - беседа;
  • - составление рассказа по сюжетной картинке;
  • - составление рассказа по серии сюжетных картинок;
  • - пересказ;
  • - составление рассказа-описания;
  • - составление рассказа по представлению.

Критерии оценки связной речи. При оценке состояния связной речи следует помнить, что на четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. К 3 - 4 годам начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. После 4 лет могут пересказывать простую знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза. После 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услышанном, могут объяснить причину и следствие. После 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.

Характерные особенности связной речи при речевом недоразвитии:

  • - бедность и однообразие синтаксических конструкций; в самостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;
  • - неумение распространять предложение однородными членами;
  • - ребенок ограничивается перечислением предметов или действий;
  • - нарушение логики рассказа: рассказывая о несущественном, ребенок опускает главное.

106

Содержание следующего направления логопедического обследования предполагает изучение словарного запаса. При этом ставятся следующие задачи:

  • - выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);
  • - выяснить точность употребления лексических значений слов.

В обследование необходимо включить:

Предметный словарь:

  • - существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);
  • - существительные со сходными лексическими значениями (платье - сарафан);
  • - обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);
  • - названия времен года;
  • - названия животных и их детенышей;
  • - названия профессий.

Глагольный словарь:

  • - глаголы, обозначающие действия с предметами;
  • - глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Глаголы предъявляются не только в форме инфинитива (бегать, мыть, рисовать), но и в различных временных формах с различными приставками (бежал - прибежал), в различных залогах (моем - моется).

Словарь признаков:

  • прилагательные, обозначающие:
  • - величину предметов (высокий, низкий, узкий);
  • - цвет (основной и его оттенки);
  • - форму (круглый, овальный, квадратный);
  • - качества (молочный, пушистый, гладкий);
  • - сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний).

К словарю признаков относят и употребление наречий типа: быстро, медленно, громко, высоко.

Дополнительно к этому обследуется словарь антонимов.

Наиболее простым приемом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобранным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.

Критерии оценки словарного запаса. При оценке лексических возможностей необходимо помнить, что при нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. В возрасте 3 - 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действия.

107

В возрасте 4 лет активно пользуются как видовыми, так и родовыми понятиями, антонимами, синонимами; свободно используют в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (пальчик, зайчик, лобик, куколка, платьице).

В 5 - 6 лет усвоение детьми навыка словообразования позволяет использовать в речи слова, обозначающие качества предметов (железный, деревянный, пластмассовый), а также слова разных частей речи, образованные от одного корня (плавать - пловец - плавучий).

Преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии:

  • - замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);
  • - замена названия предмета названием действия (шнурки - завязывать чтобы);
  • - замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет - шапка; кресло, табурет - стул; подшивает - шьет);
  • - замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок);
  • - замена названий признаков (узкий - неузкий; короткий - маленький; длинный, широкий - большой);
  • - использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);
  • - неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.

Важный момент логопедического обследования - изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

  • - правильность построения грамматической структуры предложения;
  • - характер использования падежных форм существительных;
  • - правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;
  • - правильность согласования различных частей речи;
  • - характер употребления предложных конструкций;
  • - степень владения навыками словообразования и словоизменения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

  • - составить предложение по сюжетной картинке (при этом отмечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грамматической норме);
  • - составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм ("Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку");

108

  • - вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме ("Самолет летит... лесом"; "Мяч лежит... столом");
  • - преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное ("Один стол, а много...?");
  • - образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа ("На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?" (дерева, деревьев);
  • - согласовать имена прилагательные и числительные с существительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внимание следует уделить выявлению навыка словообразования. Основными видами заданий здесь являются:

  • - образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);
  • - образование прилагательных от существительных (стакан из стекла - стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);
  • - образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лошади - жеребенок, жеребята);
  • - образование глаголов с помощью приставок.

Критерии оценки грамматического строя речи. При оценке состояния сформированности грамматического строя речи следует помнить, что при нормальном развитии речи дети к 5 годам правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).

Усвоение предложных форм протекает в такой последовательности. В 3 - 4 года дети правильно употребляют все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.

В 5 - 6 лет правильно используют в речи сложные предлоги (из-за, из-под и т.п.).

Первые словообразовательные навыки формируются в 4 года. Это образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

К 5 годам дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных по аналогии. В этом же возрасте формируется правильное употребление сочетания прилагательных с существительными и числительными в именительном падеже.

Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином "аграм-матизм".

109

Соответственно выделяют импрессивный и экспрессивный аграмматизм. Импрессивный аграмматизм проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов при изменении приставки, суффикса и т.д. Экспрессивный аграмматизм характеризуют следующие специфические ошибки грамматического оформления речи:

  • - нарушение порядка слов в предложении (инверсия);
  • - неправильное использование падежных форм;
  • - ошибки в употреблении рода существительных;
  • - ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными ;
  • - замена или пропуск предлога;
  • - несформированность навыков словообразования.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамматического строя речи логопедическое обследование включает изучение звукопроизносительной стороны речи, которое необходимо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

  • - повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мотоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);
  • - самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, ящерица, пирамида);
  • - повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре ("Библиотекарь выдает книги", "Водопроводчик чинит водопровод").

При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости необходимо предложить ряд слогов на переключение:

  • - из разных гласных и согласных звуков (тамоку);
  • - из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата);
  • - из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку);
  • - из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);
  • - а также отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //.

Ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при речевом недоразвитии:

  • - сокращение количества слогов, чаще - при стечении согласных в слове (тол - стол, вок - волк);

110

  • - добавление лишних звуков и слогов (лимонт - лимон, глазики - глазки);
  • - перестановка звуков и слогов (коловода - сковорода);
  • - замена звуков и слогов (саф - шкаф);
  • - персеверация (застревание) слогов (хокист - хоккеист);
  • - антиципация (предвосхищение) слогов (астобус - автобус).

Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности представляет обследование звукопроизношения, которое включает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

  • - губы - толстые, мясистые, короткие;
  • - зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;
  • - челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);
  • - нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;
  • - язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию:

  • - облизать языком губы;
  • - дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха;
  • - пощелкать языком;
  • - сделать язык широким, распластанным, а затем узким;
  • - поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;
  • - перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;
  • - вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку и т.д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или

111

отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следующий: ребенку предъявляются для называния картинки с изображением предметов, в названиях которых исследуемый звук находится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стечении согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В первую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррелирующих фонем из групп:

  • - свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);
  • - звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);
  • - сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);
  • - мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено произношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяснить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Характеристика звукопроизношения при нормальном развитии. В 3 - 4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффрикаты ч, щ на ть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4 - 5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки т-д. Шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук р.

112

В 5 - 6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированны сонорные звуки.

В 6 - 7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата дети правильно пользуются всеми звуками родного языка.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II - III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.

Обследование детей с дизартрией

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. Нарушения произношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, "смазанная речь", в более тяжелых наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков, страдают темп, выразительность речи, модуляция. В целом произношение становится невнятным.

Логопедическое обследование детей с дизартрией строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики как речевых, так и неречевых нарушений, общего психо-неврологического состояния ребенка и его возраста. Чем младше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений.

В настоящее время на основе оценки неречевых нарушений разработаны приемы ранней диагностики дизартрии. Наиболее часто первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного

113

синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это слабость крика или его отсутствие (афония), нарушение сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-ротоголовного). Крику таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха.

Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В особо тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, при этом отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное. Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подтеканием молока из одного угла рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соска или соски.

По мере роста ребенка все отчетливее проявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. Врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, с возрастом также проявляются в значительной степени, затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики. Все большее значение приобретают речевые симптомы - стойкие нарушения произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.

Изучение речи ребенка с дизартрией в каждый возрастной период необходимо начинать с наблюдения за состоянием мимической мускулатуры. Обследование начинают с наблюдения за мимической мускулатурой в покое. При этом отмечают выраженность носогубных складок и их симметричность, характер линии губ и плотность их смыкания. Устанавливается, есть ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. У ребенка проверяют умение держать рот закрытым, закрывать глаза (оба и каждый глаз изолированно), нахмуривать брови, отмечают появление содружественных движений (синкинезий).

Обследование двигательных функций рекомендуется производить при различных нагрузках и многократном повторении. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. В последнем случае фиксируется время включения в движение, истощаемость движения,

114

изменения его темпа и плавности, объем, появление содружественных движений. При многократных движениях могут быть выявлены стертые формы пареза. При такой нагрузке может быть слюнотечение, которое сопутствует дизартрии.

Далее логопед переходит к изучению особенностей артикуляционного характера (неправильный прикус, короткая подъязычная связка, куполообразное нёбо и т.п.).

Обследование включает в себя изучение следующих компонентов артикуляционной моторики:

  • - движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед;
  • - движения нижней и верхней челюсти: открывание и закрывание рта;
  • - движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, влево-вправо, распластывание, высовывание "жалом";
  • - состояние мягкого нёба: поднимание нёбной занавески при энергичном произнесении звука "а", наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому нёбу).

При очень тяжелых случаях бульбарного паралича могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других органов артикуляции; в этом случае необходимо обнаружить некоторые рефлекторные движения. Например, раздвигание губ при улыбке, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движение мягкого нёба при покашливании, зевании и т.д.

Парез голосовых связок и мягкого нёба отражается на дыхании и голосообразовании. Может наблюдаться носовой оттенок голоса. Дыхание обычно поверхностное, неровное, вдох и выдох короткие.

Произношение звуков обследуется по общепринятой методике. При этом отмечаются особенности артикуляции, четкость движений, входящих в артикуляционный уклад звуков, плавность перехода от одного звука к другому в стечении согласных, появление призвуков. Помимо дефектов звукопроизноше-ния важно обратить внимание на уровень владения слоговой структурой слова.

После обследования звукопроизношения выявляют особенности различения звуков. Ребенку предлагают повторить за логопедом слоговые ряды с оппозиционными звуками, например: та-да-та, ша-са-ша, ра-ла-ра. Поскольку дети часто не произносят эти звуки, ребенку даются задания, исключающие проговаривание исследуемых звуков и рассчитанные на их узнавание и выделение.

При обследовании детей, страдающих дизартрией, важно выявлять особенности различения не только часто смешиваемых согласных

115

звуков, но и гласных (они обычно плохо дифференцируются в артикуляции).

У детей школьного возраста выявляют навыки звукового анализа, умение читать отдельные буквы, слова различного слогового состава, специально подобранные тексты и осмыслять прочитанное.

Уровень развития лексико-грамматической стороны речи обследуют с помощью приемов, разработанных для детей с ОНР. При обследовании лексики необходимо учитывать значительные трудности, которые представляет для детей с дизартрией само название предметов. Поэтому если ребенок отказывается назвать какой-либо предмет, проверяют, есть ли это слово в его пассивном словаре.

В результате проведенного обследования логопед получает представление не только о нарушениях артикуляции и звукопроизношения, но и об уровне общего речевого развития.

Диагноз ставится совместно врачом и логопедом. В речевой карте ребенка с дизартрией наряду с клиническим диагнозом, отражающим по возможности и форму дизартрии, должно быть и логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. Например:

  • - псевдобульбарная дизартрия, фонетический дефект;
  • - псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи;
  • - псевдобульбарная дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие, артикуляторно-акустическая дисграфия (такой вариант может быть у школьника);
  • - псевдобульбарная дизартрия, общее недоразвитие речи (III уровень).

Знание структуры речевого нарушения при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики позволят обеспечить полноценную коррекцию имеющихся нарушений.

Контрольные вопросы

  1. Какие нарушения являются ведущими при дизартрии?
  2. Каковы проявления дизартрии в раннем возрасте?
  3. В чем заключается особенность изучения речевых двигательных функций при дизартрии?
  4. Какова роль логопеда в постановке диагноза при дизартрии?

Литература

  • Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.
  • Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.
  • Филтева Т.Б., Чевелева H.A., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М., 1993.

116

Обследование детей с заиканием

Заикание у детей - это форма речевой патологии, основу которой составляет нарушение вербальной коммуникации. Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы с заикающимися детьми необходимо их комплексное обследование с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения. Обследование заикающегося ребенка состоит из двух этапов.

Первый этап включает изучение анамнестических данных, медицинской и психолого-педагогической документации.

Выявленные при изучении анамнеза различные отрицательные факторы натального и постнатального периодов развития ребенка анализируются и оцениваются специалистами с целью наиболее полного исследования этиологии и патогенеза заикания. Наряду с традиционными данными в анамнез включаются сведения о наличии заикания у родителей или других близких родственников.

Изучение психолого-педагогической документации дополняет анамнестические данные и позволяет выявить следующие особенности воспитания и психологических проявлений у заикающегося ребенка:

  • - отношение к нему взрослых;
  • - помощь в формировании правильной речи;
  • - время возникновения заикания, его первые внешние признаки;
  • - особенности проявления заикания в зависимости от обстановки;
  • - отношение ребенка к имеющемуся у него речевому недостатку;
  • - оказывалась ли помощь заикающемуся ребенку, что было рекомендовано и каковы результаты.

Второй этап - исследование самого заикающегося ребенка.

После уточнения сведений о ребенке, об истории возникновения и особенностях протекания у него заикания обследуются собственно речь заикающегося и внеречевые процессы, оказывающие непосредственное влияние на его речевую деятельность.

Проводится исследование общительности, моторики, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учебной деятельности, особенностей личности заикающегося. Различают первичное (в течение первого месяца пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении, в первые две недели пребывания в санатории для заикающихся детей, на школьном логопедическом пункте) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитательного воздействия.

Материалом для исследования собственно речи детей являются картинки, детские книги, игрушки.

Задачи речевого обследования заикающегося заключаются в том, чтобы определить:

117

  • - место возникновения и форму речевых судорог;
  • - частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося;
  • - сопутствующие нарушения речи, двигательные нарушения;
  • - отношение заикающегося к своему речевому дефекту, наличие психологических особенностей.

Место возникновения судорог (дыхательные, голосовые, артикуляционные, смешанные) и их форма (клонические, тонические, смешанные) определяются на слух или зрительно.

Частота судорог представляет для логопеда особый интерес, так как позволяет судить о сохранных участках речи. Изучение уровня свободной речи начинается с выявления зависимости частоты судорог от разной степени самостоятельности речи.

С целью изучения речевого поведения и речевых судорог используются следующие приемы:

  • - составление рассказа или описание содержания картинки;
  • - пересказ прослушанного текста;
  • - сопряженное и отраженное повторение простых и сложных фраз;
  • - рассказ стихотворения или ритмизированной прозы.

Для выяснения зависимости речевых судорог от уровня громкости речи обследуемому предлагается говорить тихо, громко, шепотом.

При обследовании заикающегося ребенка необходимо обращать внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения. При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой активности, эмоциональное состояние.

В ходе всего обследования отмечаются психологические особенности заикающегося ребенка: характер контакта с окружающими, оценка собственной речи, в частности болезненное фиксирование на речевом дефекте, наличие защитных реакций, речевое поведение при обследовании.

Полученная в процессе обследования информация обобщается в логопедическом заключении, в котором учитываются:

  • - форма судорог (тонические, клонические, смешанные);
  • - вид судорог (дыхательные, голосовые, артикуляторные, смешанные);
  • - степень заикания (легкая, средняя, тяжелая);
  • - темп речи (замедленный, ускоренный, наличие тахилалии);
  • - сопутствующие речевые нарушения (дислалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи);
  • - состояние моторной функции;
  • - наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, реакция на эмоционально-значимую ситуацию.

118

Отмечаются также влияние сложности речевой ситуации, индивидуально-психологические особенности заикающегося ребенка, характер игровой деятельности, отношение к учебе.

Логопедическое заключение дает возможность осуществить дифференциальную диагностику и отграничить заикание от других речевых расстройств (тахилалии, дизартрии, спотыкания физиологического характера), а также различить разные формы заикания. Данные комплексного изучения заикающегося ребенка позволяют установить природу заикания.

Контрольные вопросы

  1. Какова цель логопедического обследования?
  2. Какие разделы составляют содержание логопедического обследования?
  3. В чем особенность обследования связной речи?
  4. Какие характерные ошибки связной речи отмечаются при речевом недоразвитии?
  5. По какому принципу подбирается лексический материал для обследования словарного запаса?
  6. В чем выражается своеобразие словарного запаса при речевом недоразвитии?
  7. Какие приемы используют для изучения грамматического строя речи?
  8. Какие виды аграмматизма отмечаются при недоразвитии речи?
  9. В чем состоит особенность обследования звуковой стороны языка?
  10. Какие параметры учитываются при написании логопедического заключения?
  11. В чем заключается особенность изучения медицинской и психолого-педагогической документации при обследовании заикающегося ребенка?
  12. Каковы задачи речевого обследования заикающегося?
  13. Какие приемы используются при изучении речи заикающихся?
  14. Какие характеристики учитываются при написании логопедического заключения заикающегося ребенка?

Литература

Основная

  • Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.
  • Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Г. Власенко и Г.В. Чиркиной / Сост. Т.П. Бессонова. - М., 1996.
  • Филичева Т.Е., Чевелева H.A. Логопедическая работа в специализированном детском саду. - М., 1987.

Дополнительная

  • Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада. - М., 1993.

119

  • Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для педагогических институтов. - М., 1998.
  • Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. - М., 1998.

Изучение письменной речи

Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.

Формирование навыков письма и чтения находится в тесной связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевых навыков и умений, но также состояние письма и чтения.

Поскольку письмо на начальных этапах обучения невозможно без сознательного анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово, а чтение - без умения сливать отдельные звуки в объединенные фонематические группы, обследование письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова.

Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при активном участии артикуляционного аппарата в процессе артикуляционного опыта.

Для диагностических целей в первую очередь следует выявить особенности речевой деятельности ребенка, определить, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи, а также умеет ли он дифференцировать звуки на слух и в произношении.

Только после этого предметом обследования становится способность ребенка сознательно ориентироваться в звуковом составе слова, производить сложные операции над его элементами. Процесс звукового анализа предполагает:

  • - умение выделять фонемы из звукового состава слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;
  • - овладение учебным (умственным) действием последовательного выделения всех звуков из состава слова.

В первую очередь следует выявить доступный ребенку уровень звукового анализа. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове. Сначала предлагаются фонетически простые, одно-, двухсложные слова (мак, шуба), затем - слова с большим количеством слогов (карточка, фотографировать). Во всех случаях слова должны содержать звуки, произношение или различение которых может вызвать у детей затруднение.

Следующий этап задания - последовательное определение всех звуков в слове. Материалом для обследования этой звуковой операции

120

служат слова разной звуко-слоговой сложности (дом, кот, окно, сумка, гнездо, дружба, торт). В случае затруднения обследующий сам четко произносит слово, показывая тем самым способ выделения звуков путем их интонированного произношения. С этой же целью можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным, когда фишки, обозначающие звуки, размещаются в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки находятся в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Основными методическими приемами для этого являются:

  • - преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов (сок - сук, марки - рамки);
  • - называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;
  • - самостоятельное называние слов, где определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;
  • - определение количества гласных и согласных в анализируемом слове;
  • - называние звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука.

Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между его звуковыми элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д., поэтому последняя группа приемов направлена на то, чтобы выявить состояние этой стороны деятельности ребенка. В данной группе выделяются следующие приемы:

  • - выделение последнего звука в слове и называние таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем и другом месте (рога - сани; шалаш - кошка). Предлагаются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звук;
  • - определение третьего звука в слове (гласного или согласного) и называние с ним слов, где бы он стоял в начале, в середине и в конце;
  • - называние слов, состоящих из 3, 4, 5 звуков, и выделение в них звуковой последовательности;
  • - отбор предметных картинок, название которых начинается на определенный звук, но с обязательным последующим гласным "а";
  • - называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука (сушки, учительница).

Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки и предлагается

121

воспроизвести получившийся слог. Материалом для обследования служат прямые слоги (са, пу); обратные слоги (ам, он); закрытые слоги (сас, лам); слоги со стечением согласных (ста, сто) и др. Облегченный вариант этого приема - синтез вслед за анализом, когда ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем называет слог, состоящий из этих звуков.

Сравнение результатов, полученных на основе использования системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состояние звукового анализа, так и несформированность его отдельных компонентов, а также факторы, задерживающие его развитие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма и чтения у детей.

Обследование письма

Нарушения письма у детей - это особые специфические затруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторон речевой деятельности ребенка. У детей с нормальным слухом и интеллектом, достигнувших школьного возраста, это недоразвитие проявляется прежде всего в недостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическом составе слова. В этом случае ребенок оказывается неподготовленным к осуществлению звукового анализа и синтеза речи и вследствие этого к переходу на более зрелую стадию языкового развития - овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е. Левина (1961), об этом свидетельствуют особые нарушения письма, которые могут иметь различную структуру и степень выраженности. Диагностическим признаком нарушений письма, представляющих интерес для логопеда, является наличие специфических ошибок, связанных с недостаточной сформированностью речевых процессов. Усвоение навыков письма может быть обусловлено не только речевыми нарушениями, но и другими факторами (нерегулярностью школьного обучения, педагогической запущенностью, снижением слуха, зрения, интеллекта и т.д.). Объектом же логопедического воздействия являются нарушения письма, обусловленные нарушениями в развитии речи.

В связи с этим задачей логопедического обследования письменной речи становится выявление специфических ошибок как основного диагностического показателя нарушений письма.

Первые представления об уровне сформированности письма и о характере ошибок можно получить после просмотра школьных тетрадей. Для уточнения структуры нарушения должно быть проведено специальное обследование, включающее три раздела:

  • - слуховой диктант;
  • - самостоятельное письмо;
  • - списывание с печатного текста.

122

Первый раздел включает пробу на слуховой диктант, состоящую из серии постепенно усложняющихся заданий.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов, а заканчивается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка - это изложение по картинке или сочинение на заданную тему). Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуются отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические изображения.

Следующий момент - обследование письма отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, са, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, ум, от), со стечением согласных (ста, дро, скво), оппозиционные слоги (са-за, са-ша, ра-ла, ба-на, ри-ры). Вместо записи учащийся может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки. Цель этих проб - определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс.

Для определения доступного ребенку уровня письма вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Вначале диктуются простые, а затем фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы (журчит ручей, у крыльца лужи).

Помимо написания отдельных слов и фраз по слуху в процессе логопедического обследования проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (мяч, часы, чайник, девочка и др.). Предлагается написать названия этих предметов или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинкам.

При более продвинутом уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку, а также включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается.

Диктовать рекомендуется в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Содержание второго раздела логопедического обследования письменной речи предполагает изучение самостоятельного письма детей. С этой целью учащимся (в основном II - III классов и более старших) предлагается:

  • - самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картинок;

123

  • - письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный рассказ;
  • - написать сочинение на заданную тему.

Можно предложить и более простые пробы, позволяющие выявить также зависимость усвоения письма от общего развития речи: сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным словам и деформированному тексту.

Анализ самостоятельного письма учащихся позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова, так и различные виды аграмматизма.

Третий раздел логопедического обследования письма включает изучение умения списывать текст с предъявленного образца, а при затруднениях - отдельные слова, слоги, буквы. В качестве приема используется также и зрительный диктант, когда ребенок должен самостоятельно прочитать слово или предложение, а затем записать их по памяти. Здесь же проверяется, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.

Обобщая результаты обследования письменной речи, необходимо:

  • - сопоставить и проанализировать все виды ошибок при письме; составить сводную таблицу, классифицируя ошибки по виду и количеству (табл. 3);
  • - соотнести анализ ошибок при письме с особенностями устной речи ребенка.

Таблица 3

Анализ ошибок при письме

Типы ошибок Виды ошибок Количество ошибок Примеры ошибочного письма
Ошибки на уровне звукового состава слова Замены согласных;
замены гласных;
пропуски гласных;
пропуски согласных
   
Ошибки на уровне слогового состава слова Пропуски слогов и частей слова;
перестановки;
добавления;
раздельное написание частей слова
   
Лексико-грамматические ошибки Нарушения согласования;
нарушения управления;
замена слов по звуковому сходству;
замена слов по семантическому сходству;
пропуски слов;
слитное написание
   

124

Окончание табл. 3

Типы ошибок Виды ошибок Количество ошибок Примеры ошибочного письма
Графические ошибки Замена букв по количеству элементов;
замена букв по пространственному расположению;
зеркальное письмо букв
   
Ошибки правописания Неправильное написание жи, ши, ча, ща, чу, щу;
строчная буква в начале предложения, в именах и кличках животных;
ошибки в написании мягких согласных;
неправильное написание безударной гласной в корне слова (двусложные слова)
   
Ошибки на правила правописания, не пройденные в классе      

Таблица рассчитана на анализ письма учащихся первых классов. При анализе письма учащихся других классов следует внести изменения в рубрику "Ошибки на правила правописания" в соответствии с программными требованиями.

Анализируя результаты обследования, в первую очередь необходимо определить, распространяется ли уровень нарушения письма лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уровнем организации речевой деятельности, с нарушением средств языка.

В зависимости от результатов обследования определяются пути и методы коррекционного обучения, которые должны находиться в полном соответствии с причинами, породившими нарушения речи и письма.

Контрольные вопросы

  1. Почему при недоразвитии устной речи возникает необходимость обследовать состояние письма и чтения?
  2. Какие предметы используются при обследовании звукового анализа и синтеза у детей?
  3. Чем характеризуются специфические нарушения письма?

125

  1. Какие разделы составляют логопедическое обследование письменной речи?
  2. Каковы принципы анализа специфических ошибок письма?

Литература

Основная

  • Левина P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
  • Методы обследования речи у детей / Под ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной / Сост. Т.П. Бессонова. - М., 1996.

Дополнительная

  • Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.
  • Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1985.

126

101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: 108 :: 109 :: 110 :: 111 :: 112 :: 113 :: 114 :: 115 :: 116 :: 117 :: 118 :: 119 :: 120 :: 121 :: 122 :: 123 :: 124 :: 125 :: 126 :: Содержание