83 :: 84 :: 85 :: 86 :: 87 :: 88 :: 89 :: 90 :: 91 :: Содержание

2.3. Мнемические действия

И крута гора, да забывчива.

Пословица

Начнем с фактов

Проведите следующий опыт. Дайте карандаш и бумагу испытуемому, имеющему на руке часы (лучше со стрелочным циферблатом). Перед тем, как это сделать, можете осведомиться у него: "который час", чтобы он, посмотрев на свои часы, сообщил вам время. После этого предложите ему не смотреть больше на часы и вслед за этим попросите его описать словами особенности циферблата, цифр, стрелок и изобразить эти объекты на бумаге (форму цифр и других воспринимаемых деталей). Факт, который вы с наибольшей вероятностью обнаружите, состоит в следующем: несмотря на то, что испытуемый несомненно по несколько раз в день и, возможно, уже не один год смотрит на свои часы, он весьма смутно представляет себе детали циферблата - не только, например, форму стрелок, цифр, но иной раз и количество цифр. Нередко испытуемые изображают цифру, которой на циферблате нет (вместо нее на часах некоторых типов - секундный циферблат, указатель чисел месяца или просто штрих). Чтобы исключить случайности, можете повторить опыт с несколькими испытуемыми.

Итак, десятки, сотни, а возможно и тысячи "повторений", действующих на глаз человека объектов и... нет эффекта запоминания. Не странно ли? Ведь еще из старины пришло к нам выражение: "Повторение - мать учения". А вот и нет! Сколько же нужно повторений, чтобы образ предмета закрепился в памяти? Оказывается, эта старая мудрость не отражает здесь всей истины. Для того чтобы образ сохранился в памяти

83

человека, нужны совсем не сами по себе повторения, а особые действия, которым повторение часто сопутствует и в связи с этим "бросается в глаза" в качестве необходимого условия запоминания, сохранения знаний.

Мнемическими (гр. корень mnem - память) называют действия, цель которых сводится к тому, чтобы выделить, выбрать те связи в объекте или между объектами, которые понадобятся человеку в будущем (В.Я. Ляудис, 1976). Поясним это на конкретном примере, вернувшись к только что обсуждавшемуся опыту.

К чему сводится цель действия, когда человек смотрит на часы, чтобы узнать, который час? Он смотрит на часы с деловой целью - сравнить, соотнести положение стрелок в данный момент с положением цифр (или опознать и осмыслить тот набор знаков, который выдает индикатор электронных часов). Именно эту связь между объектами и выбирает мысленно человек для использования в последующем поведении. Именно эта связь и удерживается в памяти (пока длится то "будущее", для которого она выделена). Но чтобы в памяти удержалась форма стрелок или цифр, надо соответственно изменить действие, иначе говоря, переформулировать цель: "какую форму имеют стрелки часов" и т.п. Ясно, что без особого труда и, кстати, в данном случае без повторений испытуемый удержит в памяти нужный "материал". Но произойдет это не в связи с наличием или отсутствием повторений, а в связи с тем, что он выделит в объекте соответствующие связи, а возможно, если понадобится именно ему, установит и новые связи с элементами своего прошлого опыта: "оказывается, стрелки имеют не кинжаловидный, как я думал, конец, а закругленный; цифры, оказывается, изображены не все, а только 12 и 6, остальные - штрихи...".

Где мать и где мачеха учения?

Итак чтобы запомнить какой-либо материал, цель должна состоять не в том, чтобы "затвердить", "задолбить" его повторениями, а в том, чтобы мысленно упорядочить (и в этом смысле перестроить) материал для его последующего использования. Поскольку он может быть многокомпонентным и многосвязным, эта мысленная работа по выделению важных для будущей работы, жизни связей и их группировок может требовать неоднократного обращения к объекту (например, к тексту). Отсюда - повторения. Но в том-то все дело, что это не просто повторения, а скорее - возвращения к материалу всякий раз с новой позиции. Так что мы должны поправить приведенный выше афоризм, несмотря на его почтительную древность, и сказать "Мать учения - действие". Да еще и не любое а, как мы видели, специально подобранное.

84

Об общих и индивидуальных приемах запоминания

Разберем высказанные положения более конкретно на учебном примере. Учащийся должен подготовиться к занятию - "выучить" параграф учебника. Этот параграф предстает перед учащимся как знаковый объект со множеством внешних признаков - это более или менее длинный текст, с рисунками или без них. Что касается содержания, то оно ведь не является зримой вещью, его еще надо как-то открыть для себя. И "выучить" надо, естественно, не сами по себе слова, а что-то пока еще не открытое учащемуся, не выделенное им. Иначе говоря, подлежащий запоминанию объект пока еще отсутствует для учащегося. Нужно, поработав над текстом, как бы построить этот отсутствующий пока для данного человека объект. Построить самому.

Учащийся начинает действовать: пытается выделить не явные пока для него законченные по смыслу "куски" материала, как бы отвечая себе на вопросы: "о чем тут говорится..., а еще о чем..., еще о чем?" В результате текст оказывается мысленно разбитым на части. В каждой части тоже важно выделить структуру; установить, в частности, связи с имеющимися уже знаниями.

Задания.

1. Приведите какой-нибудь пример возможного разбиения учебного материала на части и установления мысленных связей этих частей с предшествующим материалом (из учебника по вашей педагогической специальности).

Итак, учащийся произвел мысленную группировку материала. Далее, если он владеет действиями запоминания, он определяет для каждой выделенной части материала так называемые опорные пункты. Это могут быть заглавия частей (причем сформулированные для себя, кратко, иной раз "с чудинкой" - лишь бы легко запоминались), это, далее, могут быть типичные словосочетания, сформулированные в виде конкретных вопросов или конкретные образы (мысленные "пиктограммы"). Роль этих опорных пунктов в том, что они являются своего рода "делегатами", представителями выделенных частей материала, выступающими в зоне ясного сознания человека. В результате не приходится пытаться удерживать решительно весь материал в сознании (считают, что одновременно в ясном сознании может быть удержано не более пяти - девяти объектов, то есть семь плюс-минус два). В сознании легко удерживается небольшое

85

количество этих "делегатов" материала, опорных пунктов, а от каждого из них "тянутся" осмысленные связи к более мелким подробностям, с которыми поработал учащийся.

2. Приведите свой пример возможного озаглавливания выделенных частей заучиваемого материала или снабжения их пиктограммами, "каракулями" и пр.

Сохранение материалов в памяти

Хорошо ли это? Вопрос не имеет смысла, если мы не знаем, помогло ли это удержать материал в памяти. Предположим, помогло; помогло именно данному человеку. Значит, прием запоминания хороший, хотя, возможно и "чудной". Человек ведь не навязывает свой опорный пункт памяти другим. Другие могли выделить иные опорные пункты. Способы, приемы запоминания, а также опорные пункты памяти вполне могут быть пригодными только индивидуально для данного человека (и хорошо, если они творчески им изобретаются, придумываются; хорошо, если человек имеет именно свои "зацепки" для запоминаемого материала. Это лучше всего способствует запоминанию). Так что "следы" памяти не следует понимать просто по аналогии со следами, скажем, обуви, втоптанными в глину. Сохранение материала в памяти - результат специальной мысленной обработки материала. Понятно, что всему этому педагог должен учить ребят.

Возможны и общезначимые, эффективные для всех или многих людей опоры запоминания, если они удачно предложены педагогом. Я (пишущий эти строки) вспоминаю, что мы в пятом классе все время путали, изучая немецкий язык, West и Ost (запад и восток). Учительница взяла и написала на доске вот так: w|o? (по-немецки wo означает "где"; уж это-то мы давно знали!) и пояснила: вы же знаете, где на географических картах запад, - слева, а восток справа. Вот вам начальные буквы - w - слева, о - справа. На данное разъяснение понадобилось не больше минуты, и после этого никто из учеников никогда не путался в переводе указанных иностранных слов; я и до сей поры не могу забыть этот волшебный прием учителя.

Выделение опорных пунктов в общем случае должно сопровождаться их соотнесением друг с другом (что находится сначала, а что - после и т.п.) и с элементами прошлого опыта, о чем уже отчасти речь шла выше, и с эмоциональными переживаниями (то, что вызывает чувства, запоминается лучше - показалось бы странным, если бы влюбленные час условленного свидания помечали в записных книжках, боясь забыть). Опытный педагог сознательно старается вызвать у ребят эмоциональные

86

реакции на материал (удивление, радость, скорбь, гордость и др.); это гарантирует удержание образов памяти.

Плохая память в большинстве случаев (у нормальных, здоровых людей) - это неумение совершать мнемические действия или низкий уровень мотивации (отсутствие интереса, других мотивов). Как правило, дети овладевают мнемическими действиями еще в начальной школе. Но если ребенок по каким-то причинам пропускал много занятий, болел в это время, оказался в руках недостаточно хорошего учителя, то недостатки развития, в частности, несформированность приемов запоминания могут сказываться до тех пор, пока учащийся самостоятельно или с помощью педагогов не "подтянет" это упущение в психическом развитии. Мнемическим действиям нужно, повторяем, учить, давать советы по организации памяти, приемам запоминания. Важно помнить, что запоминает не мозг сам по себе (как это делает глина с отпечатками следов обуви), а активно действующий человек. А человек действует активно тогда, когда он хочет и умеет, иначе говоря, - когда у него мобилизованы мотивы (интересы, потребности, эмоциональные отношения, убеждения, идеалы) и сформированы хотя бы начальные способы, приемы мнемических действий.

Ориентировочную часть мнемических действий составляют прежде всего знания о том, что нужно делать с учебным материалом, чтобы он пригодился в будущем и поэтому остался в памяти (составить план материала, разбив на части и выделив опорные пункты, сравнить с ранее заученным, пересказать своими словами, если таковые найдутся, пересказать в измененном порядке, критически оценить его с точки зрения связности, полезности, интересности, доходчивости, попытаться предложить лучшую "конструкцию" материала). Если уж материал "плохо идет" в память, то надо задуматься и над тем, полезен ли, нужен ли он для будущей деятельности человека (быть может, не надо "забивать" им голову, а хранить в виде записей, картотеки, компьютерной базы данных, к которым в нужный момент можно обратиться. Во всяком случае, полезно знать, что плохим может быть предлагаемый к запоминанию материал, а не сама по себе память человека).

Хорошо, если в ориентировочную часть действия входит и знание человеком индивидуальных особенностей своей памяти (запоминает ли он лучше словесные формулировки или наглядные образы, и какие - зрительные или иные; известно, что вместо "узелков на память", записей или "зарубок" можно использовать

87

и пахучие вещества - понюхал и запомнил то, что в памяти связано с данным запахом). В этом случае пусть он сам учится решать, что ему записать, что зарисовать, а что именно он "и так запомнит". Если речь идет об особо важных сведениях, то важно создавать у учащихся установку запомнить "на всю жизнь", а не до следующего урока или до экзамена.

Исполнительную часть мнемических действий составляют осуществляемые с помощью такого орудия как слово, речь мысленные преобразования запоминаемого материала. Есть две основные разновидности таких преобразований - анализ (мысленное расчленение, "разборка", материала на части или мысленное выделение практически не отделимых признаков) и синтез (мысленное объединение, структурирование, построение, "сборка", соединение чего-либо).

Когда речь идет о преобразовании запоминаемого материала, то необходимо подчеркнуть следующее - преобразование относится ведь не самому внешнему объекту, а к представлению о нем, к тому, что отображено в голове. Сначала в голове отображается не обязательно самое главное, а иной раз поверхностное, случайное, что не заслуживает удержания в памяти. Работая, действуя (мысленно) с материалом, человек преобразует свое представление о нем в направлении все большего, все более точного соответствия мысленного образа главным, существенным признакам сложного реального объекта. Именно это и специфично для мнемических действий. Если же преобразование образа идет в направлении все большего расхождения его с внешней реальностью (а такие преобразования и возможны, и в ряде случаев важны), то это характеризует уже уже не мнемические, а мыслительные (логические) действия, действия творческого воображения (имажинитивные). Изобретатели, конструкторы, проектировщики, организаторы производства, политики часто озабочены тем, чтобы построить образ того, чего пока еще нет, но что хорошо бы осуществить. Но вернемся к вопросам психологии памяти.

О формировании мнемических действий

Мнемическое действие является внутренним в том смысле, что даже его исполнительная часть не бросается в глаза не только стороннему человеку, но и тому, кто занят запоминанием или припоминанием. Всякому внутреннему действию учить труднее, чем внешнему. Поэтому здесь особенно важно соблюдать принцип "извне - внутрь". То, что учащийся должен будет уметь делать "про себя", "в уме", полезно сначала организовать

88

как внешнюю деятельность (мы ранее уже упоминали о явлении интериоризации действий). Разновидностью такой явно внешней деятельности будет, например, обсуждение подлежащего усвоению материала двумя или несколькими людьми или даже просто проговаривание мысленно перестраиваемого материала вслух наедине с самим собой или для воображаемого слушателя, собеседника. Выписки, записи, зарисовки, подчеркивания и зачеркивания являются, в сущности достаточно легко контролируемыми приемами внешней организации мнемического действия. И подрастающего человека надо учить ими пользоваться, побуждать пользоваться.

Сознательными приемами припоминания (восстановления в сознании образа отсутствующего объекта, как это бывает, например, при ответе учащегося на уроке, на экзамене) может быть серия задаваемых себе вопросов, относящихся не только к главным, но даже и к побочным признакам материала ("на какой это странице - левой или правой - было описано... был там рисунок или просто текст..." и т.п.).

Мнемические действия могут быть направлены не только на теоретический учебный материал, о чем пока говорилось, но и на практический - последовательность рабочих приемов, устройство и назначение оборудования в цехе, в мастерской, последовательность движений хирурга, музыканта-инструменталиста и т.д. Но цели и структура действий остаются такими же - выделить в материале связи, соотношения, важные для использования в будущем.

Упражнения.

1. Выделите в предшествующем тексте сведения о признаках мнемического действия, об основных требованиях к организации их у учащихся.

2. Приведем общепонятный пример, который педагог любой специализации сможет без особого труда осмыслить применительно к близкой ему области. Ознакомившись с приводимым ниже описанием из практики обучения, постарайтесь указать, какие из признаков, особенностей мнемических действий и какие требования к их организации можно усмотреть в этом примере.

Прослушав вводный инструктаж мастера производственного обучения (по теме, относящейся к общему описанию и назначению производственного оборудования в изучаемой профессии), учащиеся идут к своим рабочим местам в мастерской и, по указанию мастера, работают далее не в одиночку у станков, а попарно следующим образом: один ученик считается временно "контролером", другой - "исполнителем". У "контролера" в руках подготовленный

89

мастером листок с перечнем основных частей изучаемого оборудования "контролер" говорит "исполнителю": "Я буду читать названия основных частей станка, а ты показывай их; да не просто тыкай пальцем, а точно обводи контуры частей, узлов, механизмов". Если при выполнении этого упражнения "исполнитель" ошибается, контролер, если может, поправляет его (благодаря попарной работе вероятность того, что одно и то же не знают оба учащихся намного снижается); если затрудняются оба - на помощь приходит мастер, наблюдающий за группой. Выполнив это упражнение, учащиеся меняются ролями ("исполнитель" становится "контролером") и снова работают в том же роде. Затем переходят ко второму упражнению - "контролер" предлагает товарищу перечислить по памяти (закрыв глаза) основные части изучаемого оборудования, а сам следит по имеющемуся у него перечню, не пропустил ли товарищ чего-либо; если тот пропускает, "контролер" на то и "контролер", чтобы указать на ошибку. Затем, поменявшись ролями, учащиеся еще раз выполняют упражнение (при смене ролей упражнение для каждого становится новым).

Следующее (третье) упражнение состоит в том, что "контролер", опираясь из имеющийся у него письменный материал, задает товарищу вопросы такого типа: "Какая часть станка служит для монтажа основных его узлов?" (предполагаемый ответ - "станина" - также содержится в материале, которым располагает "контролер"), "Какая часть станка обеспечивает главное движение?"... и т.д. Как и в предыдущих упражнениях, ребята меняются ролями.

В результате описанного способа организации работы группы учащихся все они без исключения хорошо запоминают устройство оборудования, названия частей, узлов, механизмов; причем "укладываются" с этой работой в более короткое время, чем учащиеся другой группы, "закрепляющие" материал инструктажа мастера в одиночку.

3. Выберите из известной вам практики обучения (или, пофантазировав, придумайте) по вашей специальности какой-либо пример работы ученика по запоминанию материала и разберите его (лучше в групповой дискуссии) с точки зрения соответствия природе и закономерностям протекания мнемических действий. Полезно взять примеры и из своего личного опыта по запоминанию учебного материала

Задание. Чем можно объяснить, по вашему мнению, описываемые ниже особенности памяти учащихся?

К преподавателю подошли трое учащихся и стали жаловаться, что у них плохая память, плохо запоминают материал из учебника.

90

Преподаватель в ходе беседы спросил: "Кстати, кто в позапрошлом году играл в "Зените" вместо Садырина?". Ребята назвали фамилию футболиста. Кроме того, перечислили еще множество фамилий игроков различных отечественных и зарубежных команд... (по [124]. Если есть под рукой данная книга, полезно решить и другие приведенные в ней задачи по обсуждаемой теме).

Вопросы и темы для размышления,
разработки, дискуссий

1. Если у ученика наглядно-образная память выражена лучше, чем словесно-логическая, то как бы вы поступили в процессе индивидуального подхода к нему: "дожимали" бы его до некоторого баланса того и другого видов памяти или поступили бы как-то иначе?

2. Если ученик жалуется на плохую память, то какой план индивидуальной работы с ним вы бы себе наметили?

Тема 1. Особенности профессиональной памяти педагога (по вашей специальности).

Тема 2. Сравнительная характеристика особенностей профессиональной памяти педагогов разных специальностей (выбор объектов сравнения - по вашему усмотрению).

91

83 :: 84 :: 85 :: 86 :: 87 :: 88 :: 89 :: 90 :: 91 :: Содержание