67 :: 68 :: 69 :: 70 :: 71 :: 72 :: 73 :: 74 :: Содержание

2.1. Уровни организации психики

Рассмотрим четыре уровня организации психики и поведения человека, расположенные по степени возрастания отмеченного выше признака "самочинности", способности к самодвижению, саморегуляции:

67

Уровень реактивности

Типичное для этого уровня поведение - реакции (те или иные ответы организма), а также цепи, системы реакций на наличные внешние раздражители, ситуации, сигналы. Это отнюдь не плохо. Более того, в некоторых случаях строго определенное поведение, например, человека в ответ на внешние сигналы, сложные социальные воздействия является необходимым, желательным, вполне сознательным, преднамеренным, разумным и подчас для многих недосягаемо сложным. Например, выступления спортсменов фигуристов под музыку (нужно четко следовать музыкальному сопровождению, записанному на магнитофон), действия боевого пожарного подразделения по команде, действия машиниста крана по сигналам стропальщика, бригадира монтажников (легко ли "вслепую" опустить в глубокий проем бетонную панель, как это случается делать на стройке?).

Итак, полезно различать: 1) проявления реактивности (поведения, сводящегося к реагированию на воздействия) в структуре сложной, сознательно регулируемой деятельности и 2) проявления реактивности как пассивное, "бездумное" следование внешним стимулам, как безотчетное подчинение складывающейся обстановке. Именно этот второй смысл слова "реактивность" и связывается с названным выше первым, самым простым уровнем взаимосвязи поведения и психики (реактивность как пассивность, как "самая пассивная активность").

Пассивное и даже "бездумное" поведение человека опять-таки не в любой ситуации является плохим с моральной точки зрения. Более того, чтобы привлечь, например, подростка к сознательному, а в дальнейшем, возможно, активному участию в каком-либо общественно полезном деле, педагог иной раз считает целесообразным "оттолкнуться", начать хотя бы от реактивного поведения: "Видишь, все ребята принимают участие в подготовке площади под стадион; каждый нашел себе дело. А ты? Присоединяйся ко второй группе"...

Итак, даже поведение в порядке "слепого" послушания, пассивного подражания, следования группе и пр. важно не просто обесценивать как примитивное, но и уметь его распознавать, чтобы, например, подобрать подходящие приемы педагогического, организационно-управленческого воздействия на человека.

Реактивное поведение (поведение на уровне реактивности) может, занимая какое-то необходимое место в самой сложной и ответственной работе, играть положительную, полезную роль в

68

качестве средства расслабления, "микроотдыха", без которого невозможно длительное поддержание высокой работоспособности.

Наконец, важно помнить, что говоря здесь об "уровне реактивности", мы вовсе не имеем в виду устойчивую характеристику человека. Речь идет о некотором функциональном, временном состоянии психики и поведения или, точнее, даже о какой-то стороне этого состояния (водитель автомобиля одновременно и реализует некоторую стратегию профессионального поведения - осуществляет рейс, заботясь о безопасности и точности его по времени, и проявляет свойство реактивности - может экстренно затормозить или сманеврировать перед внезапно появившейся помехой движению). Еще раз: не будем "ругать" реактивность, но будем стараться ее распознавать.

Уровень импульсивности

Характеризуется тем, что поведение возникает в ответ не на наличный внешний раздражитель, а на внутренний стимул (обострение какой-то потребности, чувство, воспоминание, сменившееся настроение), но без тщательно поставленной и обоснованной цели, без более или менее ясного и обдуманного плана и представлений о последствиях той или иной линии поведения. Речь идет не о том, что человек вообще не зависит от внешней среды, а о том, что в некоторых случаях его поведение может протекать вне связи с наличными, сиюминутными обстоятельствами. Вполне возможно, что импульсивное поведение связано с определенными внешними воздействиями и обстоятельствами, имевшими место в прошлом. Возможно, что их было много. Но связи наличного поведения с этими давними обстоятельствами практически установить нельзя, и это все равно, что их нет (ибо как можно уверенно утверждать, что они есть, если о них нельзя надежно узнать?).

Схема поведения здесь такая: захотелось - сделал, не успев как следует подумать; думать начал уже по ходу дела. Такого рода акты поведения естественны и нормальны у дошкольников: "Давайте играть в магазин! - Давайте. Так, вот этот ящик будет у нас прилавок, а где весы? Нет, давайте лучше играть в пароход! Ящик будет мостик. - Давайте...." и т.д. Но и игра дошкольников в целом отнюдь не импульсивна. Она строится с учетом определенной логики, правил и предполагает волевую саморегуляцию (произвольность поведения). Например, "часовой" стоит на месте, если даже ему хочется побегать; когда играют в прятки, водящий должен вести себя честно, не подсматривать и пр.

69

Что касается учебной и трудовой деятельности более старших детей, то импульсивное поведение здесь совсем "не в чести", поскольку и в учении, и в труде важно выполнять обязательные задания. Тем не мене, импульсивное поведение отнюдь не принадлежность только дошкольников; оно возможно в любом возрасте, и здесь мы опять подчеркиваем, что речь идет не непременно о стойких свойствах людей, а также о их временных психических состояниях.

Факты импульсивного поведения подростков и юношей могут представлять психодиагностическую ценность для педагога. Он, в частности, может использовать их как показатели мотивов, интересов детей. Вряд ли что-либо лучше сообщит нам о том, что подросток хочет, к чему стремится, чем проявления его импульсивного поведения, даже малозаметные его "ростки" (например, то, что он, идучи по делу, "застревает" у подъехавшего мотоцикла или прижившегося на кирпичной стене ростка тополя). Импульсивное поведение важно не пресекать репрессивно, а кропотливо преобразовывать в произвольное и после-произвольное (об этом речь впереди), приводя стихийную, импульсивную активность человека в соответствие с социально-ценными целями, идеалами. Соответствующие иллюстрации работы педагога мы приводили (например, в начале первой главы, в материале ситуаций для анализа трудностей педагога в средних классах школы; пункт "3". Педагогическая изобретательность позволила здесь импульсивное поведение ввести в должное русло целенаправленной активности).

Импульсивность в известном смысле "надситуативна", поскольку связана с игнорированием некоторых наличных требований, обстоятельств. Но есть еще другая "надситуативность", а именно связанная с дальновидностью, преследованием далеких целей, с творческой деятельностью. Здесь человек тоже активен не в ответ на наличные стимулы (он может их игнорировать, производя впечатление "чудака", "блаженного", "не от мира сего" и т.д.), но в этом случае налицо высокий уровень самоорганизации психики, и термин "импульсивность" к такого рода случаям не применим. Импульсивность - это непроизвольность.

Уровень произвольности

Важнейшая особенность этого уровня организации психики и поведения в том, что с помощью определенных субъективных средств (самоинструкций, самоприказов, самоубеждения, волевых усилий по преодолению неблагоприятных настроений и других приемов

70

"самонастройки" человека) психические процессы, состояния приводятся в соответствие с общественно важной целью, задачей (скажут: а как же личные цели? В хорошем обществе и у хороших людей личные цели согласованы с общественными. А если есть существенное расхождение, то приоритет должен быть отдан общественным).

Речь идет не обязательно о больших, грандиозных задачах, но и о самых обыденных, повседневных. Утром хочется спать, но надо вставать, чтобы не опоздать на занятие, - и человек заставляет делать себя то, что нужно, вопреки тому, что в данную минуту хочется. Он настраивает себя на бодрый лад (делает, скажем, физическую разминку, обтирается прохладной водой). Это типичное произвольное поведение.

Еще примеры. Подростку неприятен, положим, напарник по работе или член спортивной команды. Но дело-то требует! И подросток заставляет себя ладить с не вполне симпатичным ему человеком, избегая выражения несдержанности, неприязни. Учащийся заставляет себя удерживать внимание на неинтересной пока для него главе учебника (такое внимание в психологии называется произвольным в противоположность непроизвольным, импульсивным "броскам" внимания в ответ на яркие, контрастные воздействия), заставляет себя запомнить то, что необходимо (произвольное запоминание в противоположность непроизвольному), понуждает себя подумать, сравнить что-то с чем-то, сделать вывод (в психологии, впрочем, нет термина "произвольное мышление", поскольку здесь более, чем где-либо, ясно, что произвольная активность - не самая продуктивная, хотя и необходимая).

Воспитание способности произвольного (волевого) регулирования всей психической активности и поведения - важная задача уже на этапе дошкольного возраста, а тем более школьного. Возрастание степени произвольности поведения, психических процессов - важнейшая характеристика психического развития детей и подростков. Но "застревать" на уровне произвольной регуляции неестественно и мало полезно. Хотя бы потому, что постоянное "самоподстегивание", принуждение себя к чему-то никак не вяжется с представлением о счастливом человеке. Произвольность регуляции психики, поведения - совершенно необходимый этап, но все же именно этап в протекании того, что называется деятельностью.

Уровень послепроизвольности

Да, учащийся должен уметь произвольно удержать внимание на неинтересном, но нужном учебном материале. Но вот учитель подсказывает ему или он сам обнаруживает и этом материале

71

новые факты, зависимости явлений, чему-то удивляется, с чем-то не может легко согласиться и... ему уже не нужно заставлять себя читать, наоборот, он отмахивается от обращенного к нему праздного вопроса товарища: "Погоди, тут интересно!". Учащегося уже не оторвешь от дела. Такое внимание к материалу называют послепроизвольным (Н.Ф. Добрынин. 1938, см. [28]). Но дело здесь не только во внимании. В данном случае речь идет о качественно своеобразном уровне организации психики. Основной признак этого уровня - согласованность всех вовлеченных в работу психических процессов, состояний, свойств, явлении и прежде всего - целей и мотивов человека. Он хочет то, что нужно. Это важнейшее условие наивысшей продуктивности учения и труда. К этому нужно стремиться.

Что же называть деятельностью?

Активность на уровне реактивности и импульсивности мы не отнесем к категории деятельности, ибо здесь нет целенаправленности. Активность на уровне произвольности и после-произвольности - это разновидности деятельности.

Возможны разные группировки видов деятельности. Основными обычно считаются - труд, учение, игра. Иногда употребляют также следующее перечисление видов деятельности: "познание, общение, труд", но оно, как мы полагаем, не вполне корректно. В самом деле, чем заняты контролер-приемщик готовой продукции или испытатель, например, электровакуумных приборов, или исследователь в научной лаборатории, или учитель литературы, корпящий над десятками сочинений учащихся? Познанием. Но это и есть их труд - труд, суть которого сводится к познанию. Чем заняты воспитатель, учитель на уроке или при проведении внеклассной работы или работы с семьями учащихся, а также организатор производства, экскурсовод, продавец-консультант? Разными формами делового общения. Но это и есть труд этих людей, к тому же непростой и нелегкий. Наконец, что это может быть за труд, если он противопоставляется познанию? Ведь даже двигательное действие по забиванию гвоздя включает довольно сложные процессы ориентировки и контроля, то есть познания. Итак, разделять, относить к разным классификационным категориям познание, общение и труд не только неверно, но и вредно, поскольку предполагается, что, в частности, труд это есть нечто противополагаемое познанию и общению. Но вместе с тем полезно рассматривать, в частности, общение как деятельность, которая может быть включена либо в учение, обучение, либо в какой-то профессиональный труд, либо

72

в игру, либо в некоторых случаях может обособляться. Так, например, в среднем школьном возрасте на некоторое время сфера общения со сверстниками и взрослыми настолько "захлестывает" сознание подростка, настолько представляет для него самостоятельную ценность, что есть основания говорить, что в это время общение становится главной (ведущей) деятельностью, оттесняя на второй план деятельность учебную. Подросток как бы заново осваивает область межлюдских отношений, открывая в ней много нового, интересного, необходимого. Педагогу нужно с этим считаться.

В отечественной психологии откристаллизовалось положение о том, что психика и проявляется, и формируется в деятельности (впрочем, о том же говорит и народная мудрость: "Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду", "За битого двух небитых дают" и т.д.).

Это, в частности, значит, что если преподаватель, воспитатель, руководитель, родитель хочет повлиять на психику человека в целях ее развития, нужно создать условия для изменения деятельности, для включения человека в подходящую деятельность.

Полагают, что для разных возрастных ступеней человека существуют определенные виды деятельности, которые в наибольшей степени оказывают влияние на психическое развитие. Для дошкольника - это игра (существуют разные виды игр, адекватные для разных этапов развития дошкольника - ролевые, сюжетные игры, игры с правилами, дидактические игры. Дотошный читатель может изучить книгу: Д.Б. Эльонин. Психология игры. М., 1978). Но в дошкольном возрасте есть и важные вкрапления не только учения, но и труда. Например, хорошо организованное дежурство дошкольников по столовой в детском саду может иметь все психологические признаки труда (в конкретно-возрастной форме, конечно), и это имеет важное значение для развития ребенка как субъекта трудовой деятельности [1311.

Для младшего школьника важное развивающее значение имеет учение (оно способствует формированию произвольности психических познавательных процессов, волевого самоконтроля, способности работать по заданию и доводить дело до конца). Но и труд, и игра находят свое полезное место в активности младшего школьника и вносят свои ценные вклады в его психическое развитие. Для ребенка в среднем школьном возрасте, как отмечалось, важное развивающее значение имеет освоение сферы межлюдских взаимодействий (отсюда, в частности, тенденция этих ребят объединяться в группы, создавать "неформальные объединения",

73

"кучковаться"), затем с возрастом все большее развивающее значение приобретают учебно-производственная и профессионально-трудовая деятельности. Все эти вопросы - предмет так называемой возрастной психологии, которую нужно специально изучать. Здесь же мы в основном центрируемся на некоторых общепсихологических вопросах.

Частные разновидности деятельности человека столь же разнообразны, сколь многообразны предметы его потребностей. Что касается психологической классификации профессий, то это особый вопрос, с которым можно ознакомиться, например, по [42], [44], [45]. Но во всяком случае полезно ориентироваться в обзорной классификации действий, встречающихся в любом виде деятельности. Поэтому в следующем параграфе перейдем к рассмотрению видов действий.

Вопросы и темы для размышления,
разработки, дискуссий

1. Классификациями (группировками, типологиями) каких объектов (процессов, явлений) полезно бы располагать педагогу?

2. Обязательно ли все полезные классификации объектов держать человеку "в голове"? (Предложите варианты проектов оснащения трудового поста педагога средствами для хранения и поиска упорядоченных полезных сведений).

Тема 1. Разновидности ситуаций общения в работе педагога по вашей специальности

Тема 2. Сравнительная характеристика (достоинств и недостатков) непосредственного общения педагога с учащимися ("лицом к лицу") и опосредствованного ("лицом к компьютерной системе").

74

67 :: 68 :: 69 :: 70 :: 71 :: 72 :: 73 :: 74 :: Содержание