172 :: 173 :: 174 :: 175 :: 176 :: 177 :: 178 :: 179 :: 180 :: 181 :: Содержание

6.1. О структуре процесса учения

Умел начать, умей и кончить.

Пословица

Почему учащийся учится, а не идет "на все четыре стороны"? Первейшим условием продуктивности процесса учения являются побуждения, а именно: учебные мотивы. Учение, как и любая деятельность, одновременно побуждается целым набором, системой мотивов.

Широкие и конкретные мотивы учения

Среди них выделяют обычно прежде всего две группы:

1. Широкие (или далекие, перспективные) социальные мотивы учения (например, намерение, стремление получить в будущем определенную профессию, соотносимую с данным учебным материалом, стать достойным гражданином, не огорчать или даже порадовать родителей, сохранить или улучшить свое положение как ученика в глазах сверстников, учителей). Эти мотивы придают смысл, сознание жизненной важности учения, но недостаточны для побуждения учащегося постоянно выполнять определенные учебные работы.

2. Конкретные мотивы (удовольствие от умственного напряжения, радость от успешного трудового усилия, интересы к фактам и их неслучайным взаимозависимостям, причинам). Эти мотивы побуждают активность учащегося в учебных ситуациях, но сами по себе они тоже недостаточны, чтобы обеспечивать систематическую учебную работу (в ней ведь есть фрагменты, не доставляющие удовольствия, связанные с неприятными трудностями, которые важно преодолевать с волевым напряжением).

Обе группы мотивов важны и необходимы во внутреннем обеспечении процесса учения, хотя и играют, как отмечено, разную роль.

Учебный интерес

Слово "интерес" применяется не только в психологии: говорят об экономической (корыстной) заинтересованности, о борьбе профсоюза за интересы трудящихся и о подобном. Но в психологии (и педагогике) смысл этого слова иной.

Любопытство и любознательность

Интересами в психологии называют комплекс активных познавательных побуждений человека, направленных на некоторую область явлений, предметов, процессов. Существенная особенность интереса как познавательного мотива состоит в том, что в нем обнаруживается как раз бескорыстная умственная

172

инициативность человека - он стремится все больше и точнее узнать о чем-то не потому, что это "задали" или что это "выгодно", а "просто так", "тянет разобраться". При этом человек может выходить далеко за пределы "заданного", ставит сам себе все новые вопросы, задачи и ищет ответы, может затрачивать на казалось бы, бесполезное "ломанье головы" по решению познавательных задач все свободное время. В этом отношении учебные интересы сродни интересам научным. Никто ведь не "задавал", скажем, Ч. Дарвину разработать теорию происхождения видов путем естественного отбора и, тем более, никто не обещал платить ему за это многолетнее занятие. Так же обстоит дело, например, с активностью Н.И. Лобачевского, создателя неевклидовой геометрии, или К.Э. Циолковского, разрабатывавшего идеи космонавтики. В лучшем случае "деловые люди" могли их считать "чудаками".

Еще один (впрочем, очевидный) признак интереса, понимаемого в психологическом смысле, состоит в том, что это избирательная познавательная направленность нашего сознания. Человек выбирает из необозримого множества впечатлений именно те, которые могут быть связаны с интересующей его областью явлений.

Важным признаком интересов является переживание положительных чувств в процессе познания. Как иногда говорят, интерес - это радостный мотив.

Полезно отличать интерес от любопытства и любознательности. Любознательность это свойственное человеку активное познавательное отношение ко всему окружающему и не направленное на определенную, избирательно выделяемую область явлений. Это отношение может быть сознаваемым и сопровождаться преднамеренными действиями по удовлетворению потребности в новом знании. Любознательность - ценная интеллектуальная черта человека, она вносит свой существенный вклад и в развитие интересов как познавательных мотивов, направленных на что-то определенно удерживаемое в сознании, и в формирование общего жизненного кругозора, общей культуры человека. Проявления любознательности важно поощрять, создавать условия для ее развития, создавая условия для встреч подрастающего человека с новыми явлениями, процессами, для обретения им разнообразных впечатлений. Но человек со сложившимся и глубоко захватывающим его интересом к какой-то специальной области явлений, скажем, к воспитанию детей, к искровой обработке металла или к целебным свойствам растений,

173

может, рассчитывая свои силы и намереваясь сделать что-то значительное, сознательно ограничивать проявления любознательности и отстраняться, отстраиваться от многих явлений нового, не относящихся к интересующей его области.

Любопытство - тоже проявление познавательной активности человека, представляющее собой непреднамеренные реакции на новизну (проявление природного ориентировочного рефлекса на новизну, или рефлекса "Что такое?" по И.П. Павлову). Любопытство вносит свой совершенно необходимый вклад в развитие и любознательности, и интересов. Важно лишь, чтобы подрастающий человек не был просто "реагирующим аппаратом" на новизну, а осознавал свои познавательные побуждения-, обнаруживал их в формах, ожидаемых и уместных в данном сообществе людей, в данной ситуации межличностного общения, в избранной деятельности. Когда народная мудрость говорит "Любопытной Варваре нос оторвали", то здесь имеются в виду неуместные, бесконтрольные или бестактные проявления познавательных побуждений.

Признаки учебных интересов

Вернемся к учебным интересам. Интересы являются важнейшим внутренним условием высокого качества и более или менее случайного научения, и систематического учения, самообразования, и обучения в формах совместной деятельности учащегося и педагога. При описании и воспитании учебных интересов полезно различать и учитывать их следующие признаки.

1. Содержание интересов. Оно определяется теми мыслимыми объектами, системами, на которые направлена познавательная активность учащегося, например, - биологические, технические, социальные системы, системы знакового, художественного отображения действительности. При этом педагогически значимым всегда является вопрос о моральной обоснованности интересов (небезразлично ведь, что и во имя чего интересует человека: вопросы, скажем, применения электричества для облегчения энергетических затрат людей в труде или применения того же электричества для лишения их жизни - кто-то воспитал же изобретателя пресловутого электрического стула!).

2. Широта интересов, например, интерес к биологии может быть и широкой направленностью на "все живое", и достаточно специальным, как скажем, интерес к беспозвоночным, или интерес к человекообразным, или интерес к кишечной микрофлоре и т.п. Нет смысла ставить вопрос, что "вообще" лучше - широкие или специализированные интересы. Плохо, если они

174

поверхностные и узкие; плохо, если они широкие и внутренне несвязные, "разбросанные".

3. Устойчивость интересов - ценное качество человека и важное условие успешного усвоения учебного материала. Это не исключает некоторых поисковых стратегий познания, некоторых "рысканий", проявляющихся в том, что человек заинтересовывается чем-то, а после к этому охладевает. Плохо лишь то, когда у человека вообще ни к чему не складывается устойчивый во времени интерес.

4. Действенность интересов (в отличие от пассивности их) проявляется в том, что они побуждают его к целеустремленной и систематической активности в соответствующей области жизни, влияют на образ его личной жизни и деятельности.

Условия формирования интересов

Как педагогически сотворить интерес к учению? В одном из предшествующих параграфов был приведен казус, когда учительница географии успешно сформировала интерес ученика к своему предмету, так сказать, с помощью дикой собаки динго. Каковы же наиболее общие условия формирования интересов?

1. Необходимо так конструировать сообщаемый учащимся учебный материал, чтобы он содержал элемент новизны. Новизны именно для "вот этих" учащихся. Для этого важно узнать, уяснить, что для них является известным и неизвестным, отнюдь не исходя из того, что ново и интересно самому преподавателю. При этом важно соблюдать некоторую "дозу" новизны в связи с известным и понятным учащимся материалом. Ясно, что абсолютно новый материал, обрушенный на учащихся и не вяжущийся в их сознании с имеющимся опытом, может их разве что удивить на короткое время ("к чему бы это?"), но надежной познавательной направленности не создаст.

2. Необходимо опираться на уже сложившиеся, возможно, упрочившиеся у учащихся побуждения (не только познавательные) и так строить педагогическое общение, чтобы в сознании учащихся возникло представление о связи учебного материала с упомянутыми сложившимися у них побуждениями.

3. Необходимо так конструировать сообщение учебного материала, чтобы предлагаемые для усвоения сведения были связаны с понятной ученикам практикой, насущными вопросами повседневной жизни, окружающей средой, "злобой дня", важными жизненными перспективами. Выше было сказано, что интерес есть мотив бескорыстный (это так, если корысть понимать в чичиковском смысле как погоню за "копейкой"), но это не значит,

175

что для пробуждения интереса можно пренебрегать практической ориентацией преподавания. Наоборот то, что обозначают как "связь преподавания с жизнью", есть важное условие и для "старта", и для поддержания, и для основательного воспитания любых учебных интересов. Существуют литературные источники, методические разработки по вопросам связи преподавания с жизнью (это предмет соответствующих педагогических курсов). Здесь мы отметим лишь, что и самому педагогу важно проявлять здесь изобретательность, находчивость, ибо не все можно предусмотреть в учебных пособиях. Например, учащимся предстоит начать изучать физику. В класс вошел новый учитель. Ученики, как принято в школе, встали, приветствуя его, он поздоровался, предложил сесть и, еще не подойдя к преподавательскому столу, а стоя у двери и держась за ее ручку (ручка никелированная блестящая, дверь деревянная), спросил: "Ребята, как вы думаете: ручка холоднее двери или нет"? Это, во-первых, новый, неожиданный вопрос по поводу чего-то, казалось бы, давно и хорошо известного, во-вторых это вопрос о чем-то "нашем", важном. И вот ведь, оказывается, не все об этом одинаково думают. Поднялись руки, посыпались ответы. Кто-то сказал что ручка холоднее, потому что отражает лучи, кто-то возразил, что ручка не может быть холоднее окружающего воздуха. Возник подъем познавательной активности и у мальчиков, и у девочек. Стали переходить к другим предметам окружающей среды. А в итоге урока все стали понимать, что изучает физика, усвоили представление о предмете физики и задачах учебного курса. Сказанное не означает, что каждый учитель физики должен начинать свой первый урок именно так. Сказанное означает, что педагогу приходится быть изобретательным, если он хочет дать старт интересу к своему предмету, а после поддерживать и укреплять этот интерес, в частности за счет того, что учащиеся усилием мысли открывают для себя "удивительное рядом".

4. Создание условий для самостоятельности и активной деятельности учащихся в ходе учения. Смиренное слушание гладких повествований - это еще не гарантия хорошего усвоения сообщаемого учебного материала. Сообщая его, важно сталкивать факты, провоцировать, в частности, умственные действия учащихся (сравнения, обобщения, конкретизации, анализа через синтез и др.), действия воображения, руководить активным восприятием наглядного материала, предвосхищать их возможные вопросы, затруднения, предлагать выборы из возможных решений,

176

- одним словом, создавать условия, как минимум, для активной внутренней работы, если материал не рассчитан на какую-то внешнюю, практическую активность учащихся.

5. Важно обращать внимание ученика на его даже малейшие успехи в учебной работе (он может не отдавать себе в них отчета, не осознавать). Быть может, он сегодня всего лишь лучше оформил запись в тетради, сделал меньше ошибок. Если эти его продвижения осознаются им благодаря внимательному отношению к ним педагога, то вносится лепта в формирование интереса к учебной работе. Успех окрыляет. Интересно то, что получается все лучше и лучше.

Примечание. Условия и педагогические приемы формирования интересов варьируют в зависимости от возраста учащихся. Если интерес дошкольника или младшего школьника можно пробудить, буквально, заячьим хвостом (они его раньше не видели, и заяц для них значимый объект, персонаж сказок), то в среднем и старшем школьном возрасте интересы ребят становятся подчас неожиданно широкими, выходящими далеко за рамки школьных программ и даже компетенции педагога. Здесь есть риск развития уже разбросанных интересов, и требуется тактичная их коррекция. Она требуется и тогда, когда какая-то область интересов настолько захватывает подростка, юношу, что начинает отвлекать от учебной работы.

Многие тонкости формирования учебных интересов изучает возрастная психология и методики преподавания школьных дисциплин. Учебным интересам посвящены многие публикации; можно продолжить освоение этой темы по обстоятельной работе [149].

Работа с сообщением

Ну, хорошо. О побуждениях к учению мы позаботились. Но это еще не приводит автоматически к тому, что ход учения потечет рационально, продуктивно и приведет к ожидаемому результату (к основательным, системным знаниям, к нужным, достаточно обобщенным умениям). Учащемуся приходится работать с информацией (либо сообщаемой учителем, либо предлагаемой в учебнике, пособии или ином тексте; вторая часть альтернативы особенно полно представлена в условиях самообразования).

Разумеется, педагог стремится "преподнести" учебную информацию, сделать ее доходчивой, понятной. Но избавляет ли это учащегося от некоторой работы с сообщениями, даже педагогически подготовленными? Нет. Более того, осуществление учащимся специальных (учебных) действий, в частности и при

177

работе со сколько угодно доходчивыми сообщениями, есть такое условие усвоения знаний, умений, которое принципиально нельзя обойти (т.е. необходимое).

Педагогическое сообщение не сводится к речи, но часто сопровождается так называемой наглядностью. Правда, этот термин, хотя и традиционно привычен, но психологически не точен. Правильнее было бы иметь в виду принцип не наглядности, а чувственной поддержки сообщения. Почему? Далеко не всякий осваиваемый в учении объект доступен глазу. Даже в пределах речи не все нужно "углядеть", а приходится услышать (скажем интонационную структуру иностранной фразы, не говоря уже о фонетической стороне языка, которую преподаватель демонстрирует ученикам, рассчитывая на слуховое восприятие, а не на "глядение". Преподаватель физкультуры или слесарного дела должен "показать" ученикам -дать прочувствовать - некоторые оптимальные усилия; и здесь поможет, какое-нибудь, положим, пружинное устройство, а отнюдь не таблица или схема на классной доске. Преподаватель кулинарного дела, чтобы продемонстрировать вкусовое достоинство какого-нибудь консоме, должен дать его попробовать на вкус и обонять его аромат. Так что если и использовать термин "наглядность", то надо, по крайней мере забыть его основное коренное значение ("гляд") и понимать в широком условном и иносказательном смысле.

Вернемся к вопросу о том, что же должен делать ученик, работая с сообщением. Он должен уяснить себе предмет усвоения, т.е. то, что составит приращение к уже имеющемуся у него опыту.

Уяснение должного учебного содержания учащимся предполагаем следующие его действия. Даем их в форме перечня:

• отстройка от более или менее хаотического потока впечатлений, переживаний, воспоминаний, не имеющих прямого отношения к предлагаемому для восприятия материалу;

• выделение из общего фона предлагаемого материала существенных его свойств и их комплексов (отображение их в сознании как неких целостностей, объектов); при этом некоторые их этих комплексов свойств могут быть чисто умопостигаемыми (надо строить их мысленные образы, модели, которых не было в прошлом опыте учащихся), а некоторые могут быть так или иначе "опредмеченными" за счет упомянутых выше средств чувственной поддержки сообщения ("наглядности");

178

• выделение и отображение в сознании связей и взаимодействий объектов, процессов, их устройства, структуры, распределения в пространстве и времени.

Все разновидности действий § 2.1-2.6) вовлекаются в деятельность по уяснению педагогического сообщения. Чтобы Иван Грозный представлялся ученикам не в виде современного "крутого" в кожанке и на мерседесе, а в его подлинном облике, у них должны мобилизоваться действия воображения; когда ученик задает учителю вопросы, то это проявление социально-коммуникативных действий; акты выделения признаков изучаемых объектов, их комплексов предполагают сенсорно-перцептивные, мыслительные действия, аналитико-синтетическую деятельность. Поскольку речь неизбежно идет о сведениях, которые понадобятся в будущем, то мобилизуются и мнемические действия.

Задание. Постарайтесь принять на себя роль ученика, воспринимающего сообщение, и самостоятельно конкретизируйте ваши знания о действиях, деятельностях на примерах близкой вам педагогической специализации (например, попытайтесь представить, что значит уяснение учеником материала, сообщаемого ему на определенном уроке истории, геометрии и т.д. - по вашему выбору). Поскольку, полагаем, вам хорошо знакома область вашей педагогической специализации, у вас возникнет потребность дополнить, детализировать или иначе изменить предложенный выше перечень видов активности ученика по уяснению учебного материала (возможно, целесообразно будет говорить об эмпирических, теоретических знаниях, попытках ученика применить знания в практике). Можете совершенствовать предложенный перечень по вашему разумению. Это обострит вашу психологическую пытливость и зоркость по отношению к учащимся.

Освоение и отработка учеником уясненного им учебного материала

Уже на этапе уяснения педагогического сообщения происходит процесс запоминания, освоения соответствующей информации, т.е. включения обретаемой при этом осведомленности, а быть может, и некоторой умелости, в систему имеющегося опыта учащегося.

Но если вспомнить, что желаемым результатом учения является высокий и надежный уровень освоения учебного материала, т.е. когда ученик обретает умение уверенно и без существенных ошибок применять усвоенные знания для решения некоторого класса учебных и жизненных задач, которые, как правило, разнообразны, вариативны, подчас неожиданны, то после уяснения знаний и действий должен последовать следующий этап учения - их отработка [35]. Почему "отработка", а не "закрепление", "упрочение" знаний и действий? Говорить о "закреплении",

179

конечно, можно, если не забывать о метафорическом, иносказательном значении этого слова (пришедшего, вероятно, из области строительно-монтажного дела). Да, при строительстве сооружения дома многие детали целого должны быть "намертво" закреплены, чтобы не шатались, не болтались и пр. Что же касается знаний, действий, опыта человека, то ценность этих реальностей более точно отображается не такими словами, как "крепость", "прочность", а иными.

Знания должны быть определенными, точными, многие из них должны длительное время сохраняться в памяти. Но они могут и должны быть предметом активного оперирования - комбинирования, разделения/соединения, уточнения, активного преобразования в связи с постоянным движением человека от незнания к знанию. Действия должны быть тоже не косными, "крепкими", а активно регулируемыми в связи с особенностями тех обстоятельств, в которых они осуществляются, они должны преобразовываться, совершенствоваться, достраиваться и перестраиваться при их переносе в условия решения новых задач. Коротко говоря, и знания и действия всегда включены в какую-то деятельность работу субъекта в достаточно сложной и изменчивой среде. Так что мы вслед за [35] употребляем термин "отработка" знаний и действий.

Отработка знаний и действий происходит, если выражаться обобщенно, при применении их для решения соответствующих задач, в ходе упражнений. Упражнение - это не простое воспроизведение, повторение, "задалбливание" знаний и действий, а деятельность, сознательно сопровождаемая повышенным самоконтролем - мысленным выделением успехов, неудач, выдвижением предположений (гипотез) об их возможных причинах (внешних и внутрисубъектных), внесением необходимых поправок в последующую деятельность, поиском и построением все более хороших (оптимальных) условий достижения успеха в применении знаний и действий. Подробнее см. [35], [31], [130].

Учение и общение

Длительность сохранения обретенного учеником нового опыта обеспечивается, в частности, в том случае, если педагог убедительно доводит до сознания учащихся мысль, что изучаемый материал пригодится "на всю жизнь" (а не просто для ответа на следующем уроке или выпускном экзамене), воспитывает у них настроенность на длительное сохранение приобретаемого опыта. До сих пор мы как бы по умолчанию предполагали, что учащийся осваивает опыт, будучи взят изолированно, если не считать само собой разумеемого взаимодействия с учителем. Но все развитие ребенка,

180

начиная от рождения, происходит во взаимодействии с социальным окружением. И это взаимодействие есть как раз важнейшее условие именно нормального и прогрессивного развития психики человека (и как субъекта действий, деятельности, и как личности, гражданина).

Если иметь в виду школьника, то его учение протекает не только во взаимодействии с учителем, но и со сверстниками, и с более старшими, и более младшими учащимися. Установлено [121], что ребята, активно взаимодействующие со своими товарищами по учебе, лучше осознают многие тонкости учения, более правильно оценивают свои способности, возможности и ограничения, лучше осваивают учебный материал и деятельность самоконтроля. Так что целесообразно учить детей не только индивидуально, но и вместе [138]. Это неплохо иметь в виду и организаторам образования, и тем родителям, кто планирует завести для своего любимого дитяти так называемого домашнего учителя, гувернера. Соответственно и домашним учителям, если уж современная жизнь выдвигает их на сцену (возникли даже отдельные соответствующие учебные заведения), важно организационно преодолевать изолированность их подопечных от сверстников, которая может сложиться из-за специфического уклада жизни некоторых семей.

Вопросы и темы для размышления,
разработки, дискуссий

1. Какие действия совершаете вы при слушании лекции? Попытайтесь отрефлексировать (осознать) и письменно зафиксировать ваши действия при уяснении педагогического сообщения (в вузе).

2. Какие действия вы совершаете и намереваетесь совершать при отработке и освоении знаний и действий по вашей специальности?

Тема 1. Особенности чувственной поддержки ("наглядности") учения (по вашей педагогической специальности).

Тема 2. Особенности отработки знаний и действий по вашей педагогической специальности (в вузе или школе - по выбору).

181

172 :: 173 :: 174 :: 175 :: 176 :: 177 :: 178 :: 179 :: 180 :: 181 :: Содержание