158 :: 159 :: 160 :: 161 :: 162 :: 163 :: 164 :: 165 :: 166 :: 167 :: 168 :: Содержание

5.2. О характере и его формировании

... характер... не родится с человеком,
а приобретается им во время воспитания,
установляясь окончательно в последующих
треволнениях жизни.

Н.А. Добролюбов

Слово "характер" (от гр. charakter - особенность, черта) основательно прижилось в русском языке (судя по Частотному словарю [139], оно встречается в речи 236 раз на миллион словоупотреблений; для сравнения: "ум" - 220, "чувство" - 248, "душа" - 376, "психика" - 5 раз). И это может быть признаком того, что в практике есть потребность обозначать некую реальность, замечаемую многими. Правда, этим словом обозначают не только совокупность психических свойств человека, но и отличительную особенность любого объекта или процесса ("характер местности", "беседа делового характера" и пр.). Среди синонимов этого слова, имеющих русскоязычное происхождение, можно

158

указать "нрав", "норов" (в просторечии последнее слово означает упрямство, душевный склад человека с причудами). Слово "характер" вошло и в область крылатых слов, афоризмов, пословиц ("Волк меняет шерсть, но не характер", "Привычка характером становится" и др.). Надо признать, что в психологической литературе существует много разных вариантов понимания обсуждаемого термина. Что ж, вольному - воля. Мы, оставив в стороне сопоставление вариантов, будем придерживаться одного.

О понятии характера

Характер - система свойственных человеку устойчивых отношений к важным сторонам действительности. Под отношениями в данном случае понимаются типичные для данного человека переживания, возникающие при практическом или мысленном взаимодействии его с теми или иными сторонами действительности, включая и его самого, и выражающиеся в поступках, поведении, деятельности.

Чтобы как-либо относиться к чему-то, испытывать переживания в связи с чем-то, надо, чтобы в сознании существовало отображение (представление, образ) соответствующего объекта (будь то отвлеченная идея, которую можно любить или ненавидеть, или подаренная авторучка, которую приятно беречь, или труднообозримая область профессиональной деятельности, которой посвятил жизнь). Нельзя эмоционально относиться к тому, о чем не имеешь малейшего представления. Кроме того, то или иное отношение человека (в очерченном выше смысле) приобретает общественное значение, т. е. становится ценностью (или антиценностью, если речь идет о "дурном характере"), когда оно обнаруживается в какой-то активности, обращенной на внешний мир или на себя самого.

Итак, под характером понимается комплексная психическая система, включающая и некоторые познавательные, и эмоциональные и операциональные (или операторные) составляющие.

Выше мы отметили, что речь ведется об устойчивой, то есть в каком-то смысле косной, прочной, неподатливой системе. Да, в сложившемся виде характер есть как бы нечто автономное даже в какой-то степени и по отношению к произволу самого его обладателя. А именно, характер связан с некоторыми обобщенными автоматизмами психики. В результате человек поступает в соответствии со сложившимся у него характером без волевого усилия над собой, а как бы по принципу: "иначе не могу". Если уж у человека сложилась такая черта характера, как добросовестность (отношение к делу), то он не может "схалтурить", выполнить

159

дело кое-как. Если сложилась такая черта, как скромность (отношение к себе), то он не то, чтобы принимает решение "не высовываться", "не похваляться", а просто остается самим собой. Иной раз человек и "сам не рад", что у него сложилась какая-то черта характера (скажем, грубость, нечуткость к состояниям ближнего), но что поделаешь: если не контролируешь себя, эта черта прорывается более или менее автоматически на уровень поведения, а после приходится раскаиваться.

О значении характера для человека и общества

Для чего человеку характер? Не лучше ли быть каждому гибкой, адаптивной системой? В технике, например, как раз стремятся конструировать такие системы; и это хорошо. Чем адаптивнее, послушнее управлению, положим, компьютер или робототехнологический комплекс, тем они лучше, полезнее, ценнее. Не есть ли характер человека некий бич, с которым надо бороться, а не толковать о его воспитании? Ведь и управлять сообществом, пусть хоть учебным классом, состоящим из людей со сложившимися характерами, куда сложнее, чем в ином случае.

Характер является одним из средств ориентировки активности человека в том безумно сложном мире (прежде всего социальном), в который он волей-неволей погружен. Без усвоенной общей направленности (ядром ее является, как мы знаем, система убеждений, мировоззрение) и без упрочившихся автоматизмов ответственного поведения, выражающегося в поступках, сознание человека просто "захлебнулось" бы в хаосе повседневных событий и их несвязностей, порождающих необозримое количество задач и задачек буквально на каждом шагу. Наличие упрочившихся автоматизмов отношений человека к существенным сторонам действительности высвобождает сознание, мышление, внимание человека для обдумывания наиболее важных выборов, принятия нестандартных решений, для творческого отношения к жизни. А именно это в конечном счете ценно для существования и развития общества в целом.

Разумеется, устойчивость характера является относительной в том смысле, что, как и вся психика в целом, характер при определенных условиях подвержен изменениям, трансформациям. Было бы жизненно нецелесообразным, если бы после значимых событий в жизни человека и его поступков в ответственных ситуациях характер бы никак не менялся (он может и укрепляться, и корректироваться, и обогащаться новыми тонкостями отношений к действительности).

160

О структуре характера и его формировании

Выше мы уже отметили некоторые особенности строения характера (единство познавательных, эмоциональных и операторных составляющих). Далее речь пойдет о том, из каких разновидностей отношений состоит характер. Основные из них следующие:

1) отношения к людям (доброжелательность, злобность, чуткость; в порядке упражнения постарайтесь самостоятельно продолжить начатый перечень, опираясь на свою языковую и общекультурную подготовку, жизненный опыт);

2) отношения к деятельности трудовой, учебной, игровой (добросовестность, пунктуальность, халатность; продолжите перечень сами);

3) отношения к вещам, предметной среде, включая и оборудование, материалы, инструменты, предметы своей и не своей собственности (бережливость, аккуратность, неряшливость; продолжите перечень, поверьте, это вам пригодится);

4) отношение к информации и новизне (любознательность, пытливость, дотошность; продолжите перечень);

5) отношение к себе (самолюбие, эгоизм, скромность; еще что?).

Отношения как черты характера не следует путать с межличностными отношениями и взаимоотношениями как формами поведения людей в группе. Система межличностных отношений (как межлюдских взаимодействий) зависит от отношений, переживаемых личностями, вступающими в контакты, т.е. от характера людей. И наоборот, от системы, динамики, стиля, формы и содержания межлюдских взаимодействий, сложившихся в той или иной группе (семье, бригаде, учебной группе, противоправном объединении и пр.), зависит и формирование, изменение черт характера членов группы. Поэтому включение человека в определенную организованную группу является одним из достаточно эффективных средств воспитания и коррекции, перевоспитания его характера.

Характер человека формируется и проявляется прежде всего в поступках (см. § 2.1).

Как уже отмечалось, он неслучайным образом связан с определенными убеждениями, которые иногда называют "хребтом характера" в том смысле, что система черт характера согласуется с убеждениями и как бы опирается на них. Не случайна также связь характера с умом человека.

161

Характер и ум

Выше мы отмечали, что характер включает познавательную составляющую (знание об объекте отношения). Но дело не только в знании. Взаимодействуя с миром и разбираясь в самом себе, человек совершает многочисленные познавательные действия и приобретает при этом некоторые способности, качества познавательной деятельности, система которых и обозначается как ум (или интеллект). Поскольку познавательная активность человека обращена на те стороны действительности, которые являются предметом отношений как черт характера, складываются и своеобразные системы качеств ума, которые иногда получают специальные обозначения (выделяют, в частности, социальный интеллект, технический интеллект, гуманитарный интеллект, математический, вербальный, т.е. словесный, теоретический, невербальный т.е. наглядно-образный, практический и др. в зависимости от предметной области деятельности человека).

Как и характер, ум (интеллект) - это относительно устойчиво присущая человеку и развивающаяся в течение жизни система свойств, качеств, действий в области его познавательной активности, ориентировки во внутренних (психологических) и внешних обстоятельствах жизни и деятельности, включая и обстоятельства общественной среды. В относительно узком смысле слова умом называют именно хорошо развитые познавательные способности человека. Работники в области науки, теории (в том числе и педагоги, психологи) нередко считают достойным рассмотрения умом только лишь теоретическое мышление, полагая его самой сложной и "высшей" формой познания, присущей человеку. Скорее всего, это мнение неверно и является бессознательным выражением позиции защиты и обоснования исключительности общественного положения своей (научной) профессиональной группы и своего лично. В действительности практический ум (ум практического работника) ничуть не проще и не "ниже", чем ум теоретический, поскольку профессионалу-практику приходится решать ответственные задачи в условиях ограниченного времени, иногда при неполной информации, в условиях неопределенности и реальных опасностей. "Цена ошибки" в работе человека-практика, вооруженного мощной техникой (например, оператора энергосистемы, прокатного стана, сортировочной горки и т.п.), а также и цена ошибки педагога-практика может быть очень высокой (есть даже так называемые дидактогенные нервные заболевания, т.е. вызванные некорректным обращением педагога с учащимся), в то время как

162

человек-теоретик, сделав ошибку, может просто выбросить в корзину свои выкладки, не нанеся обществу заметного ущерба.

В любом случае воспитание характера (как и воспитание мировоззрения) не может быть успешным в отрыве от решения задач умственного воспитания подрастающего человека.

Составляющие характера являются некоторой связной системой в том смысле, что не любые его черты могут сосуществовать у данного человека (например, если у него воспитана доброжелательность к людям, то это исключает злобность; если сложились такие черты, как эгоизм, себялюбие, то это противодействует формированию чуткости, самоотверженности и т.д.). Это еще один довод в пользу того, что, во-первых, нельзя воспитывать характер "сам по себе", изолированно от ума, убеждений, ценностных представлений, во-вторых, важно обращать внимание на формирование главных черт характера, которые более или менее "автоматически" повлекут за собой и развитие производных его черт. Скажем, воспитывая у учащегося уважительное отношение к участникам производственного процесса, мы тем самым создаем благоприятные условия и для возникновения бережного отношения к продуктам их труда, вещам, в которые вложен труд многих - незримых в данный момент - людей. В развитии и функционировании характера есть логика, а не просто вольный поток процессов.

Задание. Обсудите в группе описываемую ниже ситуацию с точки зрения таких понятий, как характер, поступок, ум, формирование характера. Будет хорошо, если вы усмотрите в этом тексте основания и для обсуждения вопросов, не предусмотренных в нашем задании.

Преподаватель М.А. отлично знала свой предмет, ей нравилось работать с учащимися, она владела методикой преподавания, но частенько позволяла себе шуточки по поводу внешнего вида, черт характера и поведения учащихся. По опыту работы с более младшими ребятами ей было известно, что такие шутки вызывают у них веселый смех, и эта форма "успешного" поведения, как водится, вошла у нее в привычку. Но этот привычный "шаблон" отношений оказался уже неподходящим, когда она стала работать в старшем классе. Ребята воспринимали реплики М.А. как оскорбительную насмешку, а она этого как-то не замечала. После очередной бестактности педагога учащиеся решили было дружно не пойти на ее урок, но, обсудив положение и приняв во внимание, что М.А. человек деловой и здравомыслящий, осуществили другой план. Когда М.А. после звонка вошла в класс, одна девочка при общей тишине сказала ей от имени всех: "Мария Александровна, вчера Вы оскорбили нехорошими словами одного из нас. Вы часто называете нас нехорошими словами. Нам это неприятно, и мы Вас просим, пожалуйста,

163

не делайте этого". М. А. правильно оценила обстановку, сообразила, что ошибочно оценивала уровень взрослости и чувство собственного достоинства ребят. Она приняла требование учащихся и приступила к занятию (по [48]).

О формировании характера

Характер подрастающего человека формируется отнюдь не только как "изделие" педагога. Он складывается под влиянием большого количества факторов (лишь некоторые были нами отмечены выше). Более того, ребенок, подрастающий человек многое не осознает в этом процессе. Он и не знает, что такое характер, а на ранних ступенях возрастного развития и не в состоянии понять, что это такое. Это ведь сложная умопостигаемая психическая система. И процессы ее развития могут идти сколько угодно стихийно. Тем более требуется компетентное педагогическое руководство соответствующими процессами.

Характер проявляется, складывается, укрепляется и корректируется, переделывается в поступках, в интерперсональных действиях (о них уже шла речь). Поэтому в общем виде задача воспитывающего состоит здесь в том, чтобы использовать и создавать такие педагогические ситуации, в которых воспитуемый должен решаться на те или иные поступки при наличии конфликтного выбора (противоречивых побуждений) и совершать должные поступки, а также тренироваться в их совершении (чтобы вырабатывались те психологические автоматизмы, о которых речь шла выше и которые лежат в основе выработанного характера).

Писать и говорить о формировании характера легко, а делать соответствующие дела трудно, и они требуют значительного времени и систематических усилий. В некоторых предшествующих параграфах мы приводили примеры, которые можно (при новом их прочтении) истолковать и в контексте темы воспитания характера, а именно: педагогу или руководимому им коллективу приходилось реализовать специальные "мистерии", педагогические "драматургии", чтобы у ребят воспитывались такие черты характера, как ответственность, добросовестность, трудолюбие Все это широкая область творческой работы педагога как воспитателя.

В существующих учебниках и пособиях по психологии для педагогических учебных заведений вы легко найдете разделы, посвященные темпераменту [85, кн. 1, с. 394-404], [90, с. 405 -241], [91, с.306- 316]. Здесь мы ограничимся

164

предельно краткой информацией о темпераменте именно в связи с вопросом о формировании характера.

Черты характера имеют признаки содержательности, то есть предметной отнесенности (они - отношения к чему-то); при этом они проявляются не всегда, а в определенных, типичных для каждой черты, обстоятельствах (для проявления, например, чуткости, отзывчивости, доброты нужна ситуация, когда сторонний человек в чем-то нуждается, а ты, положим, занят. Отложишь ли свое дело, чтобы пособить ближнему?). А вне содержательной ситуации не узнаешь о характере достоверно. Свойства же темперамента обнаруживаются относительно независимо от содержания психики. Поэтому они считаются психодинамическими и даже формально-динамическими, так как не предопределяют роковым образом содержания процессов психики, но всегда обнаруживаются как некоторая их форма (скорость возникновения, интенсивность, продолжительность, частота смены).

Темперамент в целом - это система стойких (существенно обусловленных природным типом нервной системы человека) особенностей человека, проявляющихся в признаках динамики (в смысле: особенностей протекания) процессов, состояний психики. Темперамент влияет на формирование характера, но, повторяем, не предопределяет его. Например, такие черты характера, как общительность, доброжелательность, могут сложиться у людей и с быстрым и с замедленным протеканием, например, эмоциональных переживаний. Но если у первого общительность проявляется в легкости установления контактов с новыми людьми, инициативности в построении широкого круга общения, то у второго - в длительности, устойчивости таких контактов, в предпочтении контактов с определенным кругом хорошо знакомых людей. Оба могут быть общительны, но по-разному. Инициативность в общении легче воспитать у подвижного, чем у медлительного. А основательность и надежность в сохранении контактов легче воспитать у медлительного.

Одно из заметных различий людей по свойствам темперамента таково, что одни люди больше нуждаются во внешних впечатлениях, без которых им скоро становится скучно, а другие живут как бы "внутренним накалом" и больше погружены в свои переживания, образы. Это соответственно: экстравертированность (обращенность вовне) и интровертированность (обращенность внутрь себя).

Коротко говоря, роль свойств темперамента в психическом развитии человека состоит в том, что они могут облегчать или затруднять

165

формирование тех или иных содержательных свойств психики и прежде всего характера. Например, такие привычки и проявления характера, как тщательность предварительной ориентировки в ситуации и предусмотрительность, легче воспитать у человека медлительного, интровертированного, чем у "торопыги", экстравертированного, поскольку последний склонен, не долго думая, браться за дело и быстро исправлять случающиеся ошибки. Медлительному труднее переключаться с основной работы на исправление оплошностей, поэтому он более расположен обезопасить себя за счет предусмотрительности от необходимости суетиться, спешить. Зато сильной стороной человека с быстрым темпом психических процессов является его расторопность.

Свойства темперамента "консервативны" по отношению к воспитанию в том смысле, что наиболее рациональной задачей является не "переделка" или всемерное "подавление" каких-либо свойств темперамента, представляющихся нежелательными, а учет и использование его особенностей при построении индивидуального подхода в обучении, воспитании, самовоспитании, при выработке индивидуального стиля, своего неповторимого "почерка" в учебе и работе. Этот индивидуальный подход может предусматривать максимальное использование ценных в данной ситуации сторон темперамента человека и компенсацию нежелательных. Примером компенсации может быть приведенный выше случай, когда проигрыш в скорости у медлительного человека возмещается выигрышем в уменьшении ошибок (за счет предусмотрительности и основательной предварительной ориентировки в задании). Некоторые нежелательные проявления темперамента можно направить по приемлемым путям, каналам. Скажем, неуравновешенность и возбудимость можно "придержать" за счет волевой саморегуляции на работе, на уроке, но дать им "волю" во время активного и сколько угодно "шумного" отдыха.

Педагог не может не заметить различия учащихся по упомянутым выше признакам, но свойства темперамента не подлежат моральной оценке (неуместно порицать или хвалить человека за то, что у него те или иные черты темперамента). Превозношение одних каких-то черт темперамента педагогически бестактно, ибо наверняка будет психологически травмировать тех учащихся, у которых они не выражены. Важно исповедовать идею: разные по темпераменту люди могут быть социально (т.е. в работе, учебе, игре, в быту) равноценными, если вырабатывают свой индивидуальный стиль деятельности.

166

Различия людей по признакам темперамента замечены давно. И существуют разные их научные объяснения и типологии. От древних представлений в настоящее время сохранились только названия основных типов темперамента - сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический. Хорошие описания этих типов темперамента и ряд ценных научных положений по данной теме содержатся в доступном учебнике по общей психологии для пединститутов [90, 405-421], и мы здесь этот материал не воспроизводим.

Согласно данным научной школы академика И.П. Павлова в основе различий людей по темпераментам важное место занимают основные свойства общего типа высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов); сангвинический темперамент соответствует сильному, уравновешенному и подвижному типу нервной системы; холерический - сильному неуравновешенному в сторону преобладания возбуждения; флегматический - сильному, уравновешенному, инертному; меланхолический - слабому).

Не следует вкладывать в слова "сильный", "слабый" житейский смысл, полагая, что здесь сила - "хорошо", а слабость - "плохо". Сила нервных процессов - это выносливость к сильным и длительно действующим раздражителям, сопровождающаяся пониженной чувствительностью к слабым воздействиям и их малым различиям. Но ведь не во всех видах деятельности требуется нервная выносливость. В некоторых важна способность замечать слабые сигналы и тонкие различия между ними. Так же обстоит и с относительной медлительностью (инертностью), которая может быть хорошим задатком для длительного и устойчивого протекания психических процессов и состояний.

Людей нельзя четко "растасовать" на четыре типа. И нет смысла это делать. В работе педагога важнее не сортировать учащихся, а подходить к каждому индивидуально, помогать ему осознать особенности своего темперамента, чтобы максимально использовать его благоприятные особенности в определенных ситуациях, видах деятельности и компенсировать (возмещать изменением способов деятельности, мобилизацией опыта и иными изобретениями) неблагоприятные.

Помимо свойств темперамента роль благоприятствующих или противодействующих факторов при воспитании и самовоспитании характера могут играть и другие особенности как самого человека, так и его среды. Так, хорошие способности при

167

стихийном развитии характера (например, при излишнем "захваливании" ребенка) могут привести к развитию у него высокомерия. Частые неудачи из-за внешних причин, злоупотребление одергивающими педагогическими замечаниями и негативными оценками ведут к развитию неуверенности в себе, недооценке учеником себя и к снижению его учебной активности. Описанного рода ситуации могут иметь далеко идущие последствия, отражаясь на построении жизненных перспектив, личных планов профессионального развития в будущем (выпускник школы с завышенными притязаниями на успех пытается поступить в вуз, не проходит по конкурсу и впадает в переживания неудачника; выпускник с заниженными притязаниями и не пытается продолжать образование, а после оказывается, что у него "прорезываются" хорошие способности к обучению какому-то заинтересовавшему его делу, к творчеству.

Задание. Попробуйте предположительно продолжить начатый в этом абзаце ряд сопоставлений самостоятельно. Когда-нибудь проверите свои предположения на практике.

Вопросы и темы для размышления,
разработки, дискуссий

1. Каков набор черт вашего характера?

2. Что вам удалось привнести в свой характер?

3. В каких обстоятельствах узнаются особенности характера?

Тема 1. Индивидуальный подход при воспитании характера.

Тема 2. Самовоспитание характера.

Тема 3. Воспитание сдержанности у эмоционально неуравновешенных детей.

Тема 4. Воспитание общительности у застенчивых детей.

Тема 5. Воспитание усидчивости у подвижных детей.

168

158 :: 159 :: 160 :: 161 :: 162 :: 163 :: 164 :: 165 :: 166 :: 167 :: 168 :: Содержание