96 :: 97 :: 98 :: 99 :: 100 :: 101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: Содержание

§ 4. Формирование личности в дошкольном детстве

Вступая в дошкольный период, ребенок обладает уже способностью к внеситуативной саморегуляции, речью, осознанием себя как субъекта деятельности и полимотивированностью. Игровая деятельность все больше социализируется; хотя двигательные игры сохраняют свое значение на протяжении всего периода, однако и они постепенно насыщаются правилами,

96

приобретая соревновательный характер. Усложнение деятельности предполагает и усложнение эмоциональной регуляции. Достаточно упомянуть такие явления, как сопереживание и "эмоциональное предвосхищение" (Развитие социальных эмоций..., 1986).

В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном периоде можно отметить "чувство вины", связанное с новым типом самосознания ("это Я сделал") и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Конечно, для ребенка это чувство неприятно, и он стремится найти "алиби" или смягчающие обстоятельства. А если уж вину нельзя ослабить, то ребенок старается сократить период пребывания в положении виноватого.

Своеобразное проявление получает и внеситуативность побуждений ребенка. Это и вопросы по отношению к актуально не представленному содержанию, и ощущение необходимости отсрочить реализацию своего желания (съесть конфету только после обеда), и неожиданное всплывание в памяти запретов и обязанностей. Легко заметить, насколько различается эмоциональная экспрессия ребенка в том случае, когда он вынужден отложить реализацию своего желания "просто так" (например, по неаргументированному требованию взрослого), и тогда, когда отсрочка вызвана "важным делом". Во втором случае ребенок может даже отказываться от услуг взрослого по реализации ранее возникшего желания. Удивительно, конечно, видеть дошкольника, отказывающегося от мороженого до момента окончания производимой им уборки, но это вполне соответствует норме формирования личности в данный период. Ребенок уже начинает гордиться собственной выдержкой, разумеется, предполагая и предвосхищая положительные оценки взрослых.

Следует отметить, что появление полимотивации еще не вызывает у ребенка нравственных конфликтов. Собственно волевой поступок еще недоступен ему, ибо конфликт "хочу" и "надо" в сознании ребенка еще не представлен. Актуально несовместимые мотивы осознаются ребенком не одновременно, а последовательно. Это можно видеть и в феномене "горькой конфеты" и в других экспериментальных данных (А. Н. Леонтьев, 1975; Е. В. Субботский, 1977). Дошкольник, таким образом, еще лишен эмоционально мучительного выбора и принятия решения, хотя реально выбор им, конечно же, совершается.

Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Эмоции все чаще и чаще начинают выделять в качестве объекта и цели другого человека как носителя определенных норм, полномочий и социального статуса. Последний атрибут выступает для него в основном как активная или пассивная позиция во взаимодействии. Так, например, ребенок отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно

97

допускает агрессию со стороны явно более младшего ребенка, ибо последний выступает для него как существо другого социального ранга. Малыш ему не ровня, и с высоты своего превосходства он может простить ему многое. Малыша можно терпеть и можно не терпеть, но ненавидеть его вряд ли можно, ибо для дошкольников малыш уже не противник, а в худшем случае лишь досадная помеха. Конечно, в условиях семейного общения "свергнутый с трона" ребенок может не только постоянно ревновать по поводу повышенного внимания к младшему, но и при педагогически неверной позиции взрослых испытывать даже ненависть по отношению к своему брату или сестре. При этом разница в возрасте перестает выступать сколько-нибудь существенным фактором взаимоотношений. Но такую ненависть можно уже рассматривать как показатель ОФЛ.

Часто дошкольник сам становится инициатором конфликтов со взрослыми, "встревая" со своими замечаниями по поводу неправильного выполнения взрослыми своих обязанностей или ролевых предписаний. Так, например, шестилетняя девочка, обидевшись на ряд замечаний родителей, отвечает: "Вы же меня родили, - значит, должны любить, а не ругаться на меня". Хотя дошкольник еще очень зависим от взрослого в своем поведении (Е. В. Субботский, 1976), однако в процессе ролевой игры (например, "дочки-матери") происходит известная автоно-мизация представлений ребенка о ролевых обязанностях взрослых. Во всяком случае, появление у ребенка отрицательного отношения к нарушению взрослыми понятных и приемлемых (а часто и желательных для ребенка) норм поведения вполне соответствует нормальному ходу формирования личности и не может рассматриваться как показатель возрастного кризиса. Здесь ребенок выступает не против всего, что исходит от взрослого, а только против того, что, по его мнению, не отвечает известным социальным предписаниям и игнорирует общепринятые нормы поведения. Чаще всего объектом такого недовольства дошкольника оказываются случаи несоответствия поступка и социальной санкции - несоразмерность наказания проступку (чаще, когда речь идет о себе или о близких сверстниках) или несоразмерность награды (чаще, когда речь идет о других детях).

Однако здесь возникает вполне естественный вопрос: как можно говорить о формировании просоциальной мотивации в дошкольном возрасте, если недовольство ребенка социальным санкционированием ограничено недостаточными, с его точки зрения, наградами и незаслуженными наказаниями? Действительно, исключительная фиксация на собственных достижениях и полное игнорирование собственных проступков уже не могут рассматриваться как неизбежные явления. С этим связано изложенное выше представление о появлении в дошкольном возрасте эмоциональной децентрации как показателя нормального хода формирования личности.

98

Как уже отмечалось, под эмоциональной децентрацией понимается способность индивида воспринимать* и учитывать в своем поведении состояние, желания и интересы других людей. Обязательное соучастие здесь не требуется, хотя соучастие является естественным следствием децентрации. В то же время, не отрицая мнения Ж. Пиаже и Б. Инельдер о том, что эмоциональная децентрация является коррелятом интеллектуальной децентрации, отметим, что эмоциональный отклик на состояние другого человека возникает у ребенка задолго до того, как он приобретает способность оценивать ситуацию с точки зрения другого человека. По-видимому, мы не вправе давать интеллек-туалистические объяснения эмоциональной децентрации (типа "соотнесение мотивов и целей другого человека с элементами ситуации") до появления в младшем школьном возрасте достаточно развитого внутреннего плана действий. Как известно, даже действия дошкольника по организации сюжетно-ролевой игры не имеют рефлексивного характера, хотя и предполагают создание предваряющего образа и последующее обсуждение правильности выполнения.

В соответствии с вышеизложенным можно предположить, что именно эмоциональная децентрация является важнейшим показателем нормального хода формирования личности в дошкольном возрасте. Для проверки этой гипотезы нами было проведено обследование ряда детсадовских групп в детском саду № 183 г. Риги. В качестве основного метода диагностики эмоциональной децентрации было выбрано проективное интервью (И. Шванцара и др., 1978). Данный метод, к сожалению, редко используемый отечественными исследователями, позволяет избирательно исследовать мотивационную сферу и легко адаптируется в работе с дошкольниками.

На I этапе исследования в результате наблюдения за различными формами жизнедеятельности и в процессе установления контакта была отобрана группа детей с неразвитостью ролевой игры. У всех этих детей были нарушения общения в игре и в других видах деятельности, но группа отчетливо распадалась на две части: 1) дети, безынициативные в общении, адекватно включающиеся лишь в непродолжительные и достаточно простые двигательные игры; 2) дети, инициативные в общении, но с явным преобладанием демонстративных действий над действиями по реальной организации игры. Если для первой группы характерно равнодушие к сюжетно-ролевой игре и. склонность к однообразным процедурам, то для второй - повышенная возбужденность и неадекватность эмоционального состояния характеру выполняемых действий (например,

99

убаюкивание своего "ребенка" "матерью" со злостью и раздражением).

На следующем этапе исследования были использованы игровой эксперимент и проективное интервью. Методика проективного интервью предварительно была апробирована на 20 детях младшей и 20 детях средней групп, что позволило выявить нижнюю возрастную границу использования данного варианта интервью - 4 г. В дальнейшем дети до 4 лет к исследованию не привлекались.

В полном варианте проективного интервью детям последовательно предлагались три ситуации: 1) представить себя волшебником (волшебницей, феей - для девочек), производящим три чуда "для всех" (в предварительной беседе выяснялись представления ребенка о волшебнике; при затруднениях актуализировались примеры из знакомых сказок или пересказывались целые сюжеты из них с участием волшебников); 2) вообразить себя всемогущим и выразить три своих заветных желания; 3) представить себя в качестве всемогущего другого (отождествить себя с самым близким взрослым) и высказать три его заветных желания.

Кроме самого факта принятия роли анализировалось содержание выражаемых желаний и комментариев по следующим параметрам: а) проявление эмоциональной децентрации; б) уровень социального опосредствования; в) содержание опосредствования; г) разнообразие желаний. Уровень опосредствования определялся по степени учета социальных обстоятельств, личных возможностей и перспективы в выражаемых желаниях.

Результаты проективного интервью показали, что все дети I группы, обозначенные как "виталисты" (4 человека), гораздо менее способны к децентрации по сравнению с детьми из контрольной группы (4 человека). Их желания носили более примитивный и односторонний характер не только по сравнению с контрольной группой, но и по сравнению с детьми II группы, обозначенной как "эгоцентрики" (5 человек). Значимых различий по способности к децентрации между "виталистами" и "эгоцентриками" не обнаружилось. "Виталистов" отличала непосредственность, зачастую ситуативность желаний. В отличие от них "эгоцентрики" по уровню опосредствования соответствуют контрольной группе, однако содержание опосредствования у них весьма специфично. Посмотрим это на примере:

Денис Т., 5 лет. Долго выясняет возможности волшебника, затем просит сделать его главным в детском саду, тут же хочет оказаться в Кремле, на новогодней елке, "чтобы меня показывали по телевизору". Требует безусловного подчинения от других детей, потому что "я лучше других знаю, что делать", просит самолет (а лучше вертолет) - "лететь не очень высоко, чтобы все видели, что это я лечу", просит велосипед - "лучше, чем у Павлика". При необходимости желать за другого выбирает мать, но дает лишь незначительные модификации своих желаний. На замечание экспериментатора о сходстве его и маминых желаний спокойно отвечает: "Конечно, мама же всегда говорит, что главное ее желание - чтобы я был счастлив".

100

Здесь мы видим явное стремление к "Я-выделению" при наличии известной социальной ориентировки. При этом значимые другие выступают лишь как необходимый социальный фон для собственного самовыражения. Такое опосредствование лишь по форме является социальным, а по содержанию - чисто инструментальным. Интересно, что по данным сравнения интеллектуальных способностей "виталистов" и "эгоцентриков" (использовались методики: детский вариант "Прогрессивных матриц Равена" и "Экстрафигура") значимых различий не выявилось.

В отличие от вышеприведенного примера ребенка-"эгоцентрика" желания представителей контрольной группы больше ориентированы на других людей и сопровождаются постановкой определенный целей.

Коля С., 5 лет. С удовольствием принимает роль волшебника: "раздает" всем детям мандарины ("а то Юля одна ест"), каждый день "водит" всех детей в цирк, летает на ковре-самолете "так, чтобы всех видеть, а его - никто". В качестве собственных желаний называет электрический конструктор, самокат и путешествие в Америку на большом корабле. Выбирая бабушку, от ее имени желает здоровья всем членам семьи, особенно себе; желает себе засыпать сразу после телепередачи "Спокойной ночи, малыши" и проводить все время по выходным дням с бабушкой.

Здесь мы уже видим использование в качестве социальных средств сознательной ориентировки на желания других людей с той или иной степенью идентификации себя с другими. Интересно отметить, что внешнее сходство желаний (полет над землей) в вышеприведенных примерах сочетается с явным несовпадением демонстративных действий ребенка-"эгоцентрика" и познавательных действий ребенка из контрольной группы. Обобщенные результаты проективного интервью представлены в табл. 3.

На следующем этапе исследования проводился игровой эксперимент. Он состоял из двух взаимосвязанных серий. В I серии 13 испытуемым, прошедшим через проективное интервью, предлагалось выбрать сказку, в которой они бы хотели участвовать в качестве действующего лица. В случае затруднения экспериментатор помогал испытуемому выбрать одну известную и понятную ему сказку. Затем ребенку представлялась полная свобода и инициатива в принятии подходящей ему роли и выполнении соответствующих роли действий. Экспериментатор выступал в качестве другого персонажа сказки, причем его активность повышалась при снижении активности испытуемого и соответственно снижалась при повышении. В случаях, когда испытуемый брал на себя все роли, экспериментатор выступал в качестве суфлера и "рабочего сцены".

Во II серии экспериментов тем же испытуемым давали задание придумать или выбрать игру на бытовую тему и принять на себя роль хотя бы одного из членов семьи. Перерыв между I и ТТ сериями составлял 3 - 4 дня. В один из этих дней с детьми

101

проводили подготовительную беседу о домашних делах взрослых членов семьи, об укладе семейной жизни.

Результаты игрового эксперимента позволили более четко определить особенности двух выделенных типов формирования личности. Так, в группе "виталистов" ни один ребенок не смог принять достаточно активное участие в игре на сказочные темы. Во II (бытовой) серии только один ребенок - Таня К., 6 лет, вела себя достаточно инициативно, хотя и непродолжительное время (6 мин): включилась в бытовую игру - укладывала куклу спать. Другой представитель этой группы, Боря А., 4 года, играл в прятки, ссылаясь на то, что он часто играет в эту игру дома.

Таблица 3

Результаты проективного интервью

Группы
испытуемых
Характеристики желания
Содержание желаний Уровень
социального
опосредствования
Содержание
опосредствования
Децентрация
"Виталисты" Однообразные,
вещественные
(еда, физические
развлечения, игрушки)
Низший Качество желаемого предмета или действия Практически
отсутствует
"Эгоцентрики" Разнообразные (лидерство, еда, демонстрация способностей, ролевые игры, престижные вещи) Средний Вещи или люди как средства самовыражения Минимальная
Контрольная Разнообразные " В основном люди как субъекты общения Развита

Разыгрывание сказки в группе "виталистов" ограничивалось, как правило, пересказом ее содержания или действий одного из персонажей. Причем сверхсложность ролевой игры заключалась для "виталистов" не столько в выборе подходящей роли, сколько в устойчивом и последовательном осуществлении ролевых действий.

Так, Толя С., 5 лет, изображая волка из сказки "Красная Шапочка", воспроизводил лишь ситуацию открывания двери в дом бабушки, хотя в предварительной беседе показал достаточно хорошее знание всей сказки. Боря А., 4 года, выбрав сказку "Колобок", изобразил лишь встречу колобка с зайцем и сообщил затем, что он тоже быстро бегает, и продемонстрировал это свое умение.

Как мы видим, направленность поведения детей этой группы легко меняется не только под влиянием внешней стимуляции, но и спонтанно. Во время игрового эксперимента "виталисты"

102

проявляют тревогу, чаще всего в форме общей заторможенности и ригидности.

В отличие от "виталистов" "эгоцентрики" не испытывали особых трудностей ни в выборе персонажей, ни в сохранении последовательности действий, соответствующих выбранной роли. Более того, дети при выборе роли спонтанно комментировали свои пристрастия. "Эгоцентрики" выбирали лишь роли престижных персонажей, внешне привлекательных и доминирующих над остальными персонажами. Причем в процесс игры они, как правило, подчеркивали и усиливали эти роли, даже с ущербом для развития сюжета. На замечания экспериментатора в связи с этим реагировали с обидой.

Так, Лена С., 5 лет, выбрала сказку "Золушка", но при этом в роли Золушки требовала подчинения от своих сводных сестер и даже от мачехи. В ответ на замечание экспериментатора Лена с обидой в голосе заметила: "Ведь Золушка лучше всех; раз так, то она и должна решать, что лучше, а что хуже".

Следует отметить, что "эгоцентрики" обижаются на взрослых и вне игры, например на воспитателя, когда общие запреты затрагивают их интересы. Причем эмоциональные вспышки на "незаслуженные замечания" не корректируются в результате игровой деятельности. "Эгоцентрики" остаются в той же мере обидчивыми даже при реализации всех своих притязаний и желаний в игре.

Представители контрольной группы в отличие от "виталистов" достаточно легко справились как со сказочной игрой в I серии, так и с бытовой игрой во II серии экспериментов. В отличие от "эгоцентриков" они старались воспроизвести сюжет сказки как можно более точно, независимо от характера выбранного ими персонажа.

Так, Наташа Л., 4 года, принимая роль Царевны-лягушки, с удовольствием изобразила лягушку и не очень охотно превращалась в Царевну. Петя К., 5 лет, не менее охотно изображал Илью Муромца, лежащего на печи, чем его же в геройском обличье.

Представители контрольной группы участвуют в сказочной и бытовой играх с одинаковым удовольствием, довольно последовательно проводят их до естественного завершения. В дальнейшем наблюдались и спонтанные возобновления этих игр. В группе "виталистов" ролевое поведение в обеих игровых сериях отличается пассивностью, фрагментарностью и неустойчивостью выполнения ролевых действий, что сочетается с достаточным знанием сюжета избранной игры. У "эгоцентриков" наблюдалось искажение сюжета сказочной игры в пользу своего персонажа, в то время как разыгрывание бытовых игр происходило у них гораздо более вяло и фрагментарно.

Как показывают результаты данного исследования, отсутствие эмоциональной децентрации сочетается с недоразвитием

103

ролевой игры как в плане использования социальных средств (прежде всего, у "виталистов"), так и в плане просоциальной мотивации (прежде всего, у "эгоцентриков"). По-видимому, в обоих случаях мы встречаемся с отклонением в процессе формирования личности. У этих детей мы не находим ни сопереживания, ни подчинения своих желаний правилам и эталонам взаимоотношений (прежде всего, в игре), ни стремления и способности к воспроизведению социальных норм как таковых.

В то же время результаты даже такого небольшого исследования указывают на неоднородность ОФЛ уже в дошкольном периоде. Если у "виталистов" обнаруживается явный дефицит социальных средств деятельности, тормозящий развитие ролевой игры, то у "эгоцентриков" эти средства носят односторонний, эгоцентрический характер, не менее пагубно сказывающийся на появлении основных новообразований дошкольного периода (Г. М. Бреслав, 1982).

Различные варианты личностных и эмоциональных отклонений приводятся и в ряде других исследований (Развитие социальных эмоций..., 1986; М. Herbert, 1974). Так, Л. А. Абрамян указывает на два типа источника происхождения эмоционально неблагополучных детей: 1) межличностные конфликты; 2) вну-триличностные конфликты. В свою очередь, первый тип конфликтов порождает два типа детей: а) неуравновешенные, легко возбудимые, быстро "взрывающиеся" и быстро остывающие; б) легкотормозимые, избегающие общения, с часто выраженной тревожностью. Нарушения ролевой игры отмечаются в основном лишь у представителей второго типа, у которых негативные эмоции в общении явно преобладают над позитивными (Развитие социальных эмоций..., 1986).

Отмечая разнообразие эмоциональных особенностей детей-дошкольников, следует тем не менее указать на необходимость различения эмоциональности как индивидуальной черты ребенка, неотделимой от свойств нервной системы, и основных параметров эмоциональной регуляции. В отмеченных выше работах такое различение не проводится, что приводит к известной путанице.

Подчеркнем еще раз важнейший результат нашего исследования, который заключается в одинаковом эмоциональном эквиваленте разных как по своему характеру, так и по происхождению отклонений в процессе формирования личности. Отсутствие эмоциональной децентрации выступает, таким образом, общим показателем ОФЛ в обеих группах. Важно отметить, что этот специфический показатель сочетается с такими неспецифическими показателями, как нарушение избирательности, ситуатив-ности, предметности и других свойств эмоциональной регуляции.

Указывая на появление в дошкольном возрасте переживания будущего, следует отметить и появление переживания прошлого (например, "чувство вины"). Речь идет об обеспечении эмоциями перемещения индивида в идеальном пространстве и времени,

104

что было обозначено ранее как "пространственно-временное смещение" (Г. М. Бреслав, 1984в, 1986б). При этом прошлое и будущее переживается как нечто актуальное, т. е. с соответствующей эмоциональной окраской. У дошкольников, правда, промежутки времени еще не воспринимаются в чистом виде, а выступают лишь как некоторая протяженность, заполненная определенным занятием до определенного ориентира ("после обеда", "вчера перед сном", "после возвращения с прогулки" и т. п.). Поэтому, чтобы определить диапазон или масштаб эмоционального смещения, необходимо предъявлять не временные интервалы "до того" или "после того", а конкретные формы времяпрепровождения, отделяющие дошкольника от приятного события.

В проведенных нами опытах по диагностике масштаба эмоционального смещения (МЭС) моделью приятной деятельности было воссоздание ситуации игры "Волк и заяц" и просмотр детского фильма "Золотой ключик". Результаты моделирования учитывались лишь при высокой значимости реального мероприятия. Если эмоциональная насыщенность предвосхищения или воспоминания упоминаемого мероприятия была близка к насыщенности реальной деятельности, то фиксировался факт эмоционального смещения. Актуализация приятной ситуации осуществлялась в индивидуальной форме за месяц, неделю, сутки, час, 10 мин до начала и с такими же интервалами после окончания вышеуказанных мероприятий. В опытах принимали участие 62 ребенка средней, старшей и подготовительной групп детсада № 183 г. Риги.

Результаты этих опытов говорят о возрастных особенностях МЗС. Так, представление приятного события за месяц и за неделю вызывало лишь отрицательные эмоции у части детей (переживание нежелательного препятствия) - у 40 детей при месячном интервале, у 31 при недельном интервале. Суточный интервал "до" приятного занятия уже не только снимает отрицательные эмоции почти у всех испытуемых, но и вызывает явно выраженную эмоционально-положительную окраску у 34 из 40 детей старшей и подготовительной групп, у 12 из 21 четырехлетки. Представление за час "до того" ведет к эмоциональному предвосхищению практически у всех испытуемых. Еще более выражен эффект ретроспективного смещения: у 26 дошкольников актуализация проведенного мероприятия через неделю вызывает явный эмоциональный эффект, а у 54 детей он возникает при актуализации через сутки.

В этих опытах проявилась также связь между выделенными ранее типами ОФЛ "виталистов" и "эгоцентриков" и ограниченностью их МЭС. Ни у одного из этих детей не было обнаружено суточного МЭС в представлении будущего, и только у одного ребенка МЭС на сутки был обнаружен в ретроспективной актуализации. У всех испытуемых без отклонений наблюдался МЭС в ретроспективе не менее суток, а в перспективе МЭС на

105

сутки - у 34 из 35 детей старшей и подготовительной групп. К тому же дети с ОФЛ обижаются на экспериментатора за "обман" и обнаруживают элементы негативизма по отношению к нему.

Ограниченность МЭС позволяет говорить и о недостаточном развитии способности сознательного соподчинения желаний, ибо подчинение своего непосредственного желания социальным обстоятельствам предполагает достаточно выраженное эмоциональное представление социальной оценки и санкции, что, в свою очередь, основано на воспоминании предшествующих поощрений и наказаний. Наличие "аффективного следа" (А. Р. Лу-рия) наказания предрасполагает к избеганию подобных последствий, хотя это избегание носит, как правило, непроизвольный характер.

Таким образом, можно говорить о том, что нормальный ход формирования личности предполагает положительную эмоциональную окраску не только протекающей игры (и других приятных для ребенка видов деятельности), но и деятельностей, прошедших или предстоящих в диапазоне около суток (для детей пятилетнего и шестилетнего возраста - не менее суток). Еще более важным представляется наличие у дошкольников эмоциональной децентрации, что уже на пятом году жизни становится реальным механизмом развития соучастия в деятельности других детей на уровне высших социальных чувств (Г. М. Бреслав, 1986а).

Следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте социальные нормы вопроизводятся ребенком с удовольствием и без всякого поощрения в игре, а также с удовольствием, но с социальным поощрением в других видах деятельности. Понятно, что превалирование метода "поощрения и наказания" и неигровых видов деятельности затрудняет появление эмоциональной децентрации и ряда мотивационных новообразований данного периода. Желание сделать дело правильно и желание получить за это конфету у дошкольника еще разделены. Необходимо подчеркнуть, что игровые взаимоотношения строятся у дошкольников по непрагматическому критерию, ибо удовольствие извлекается из самой деятельности.

Такое понимание нормального хода формирования личности позволяет нам оценить как отклонение не только устойчивое избегание сюжетно-ролевых игр, как это имело место у "виталистов", но и такое участие в них, при котором усилия в основном направляются не на правильное воспроизведение ролевых взаимоотношений, а на демонстрацию превосходства своего персонажа (и себя в его лице) над другими. У таких детей, обозначенных нами как "эгоцентрики", есть, конечно, представление о социальных нормах и ожиданиях, но стремление им соответствовать не имеет у них самостоятельного значения, оно полностью подчинено прагматическим, эгоистическим мотивам. При такой мотивации даже многократное участие в сюжетно-ролевых играх не обеспечивает развития эмоциональной

106

децентрации, сопереживания и сочувствия. Поверхностная включенность в игру не способствует развитию соподчинения своих желаний социальным правилам, что, как это было показано в главе 2, является одним из главных условий психологической готовности ребенка к школе.

В заключение еще раз отметим, что реализация специфической для дошкольника позиции самостоятельного освоения норм социальных взаимоотношений и правил общежития происходит прежде всего в ролевой игре, где наиболее эффективно удовлетворяется потребность в общении и социальной компетентности, а также создаются наиболее адекватные условия для становления эмоциональной децентрации, произвольной регуляции (подчинение непосредственного желания правилу) и новых свойств эмоциональной регуляции. Возникая в ролевой игре, этот "ансамбль" новообразований включается во все другие виды деятельности, более жестко социально регламентированные и образующие "переход" к последующим этапам онтогенеза.

107


* Речь идет не о рефлексивном понимании или интерпретации, а именно о непосредственном усмотрении причин состояния или намерений поступков другого человека. 96 :: 97 :: 98 :: 99 :: 100 :: 101 :: 102 :: 103 :: 104 :: 105 :: 106 :: 107 :: Содержание