Психология

  • 201. Анализ программного обеспеченния обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей
    Информация

    Умственно отсталые дети наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с лёгким недоразвитием интеллекта - дебильностью - составляют 70-80 %, с выраженным - имбецильностью - 20-25 % и с глубоким - слабоумием (идиотия) - около 5 % всех случаев умственной отсталости. Таким образом, дети-имбецилы составляют около 0, 7 % от детского населения. Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с нарушенным интелектом. В настоящее время для этих школ разработаны учебные планы и программы, создаются учебники. Имбецилов из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесе обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). Сегодня для таких детей открывают специальные классы при вспомогательных школах, но большая их часть воспитываются в детских домах-интернатах.

  • 202. Анализ профессионального эталона инженера-администратора в концепции «Производственной трактовки управленческих процессов»
    Статья

    Действие психологического и педагогического компонентов системы производства нивелировалось фактически полностью. Это обосновывалось тем, что в машинном производстве после изобретения Г. Фордом конвейера трудом работников в основном руководят машины. В условиях социализма машинное производство будет развиваться максимально быстрыми темпами, следовательно, скоро не только трудом рабочих, но и всех специалистов вообще будут руководить машины. В своем труде «Файолизм или марксизм». Е. Ф. Розмирович отметила, что машина скорее и больше определяет волеустремление работника, чем чтобы то ни было и, далее, пришла к выводу, что в «микронаблюдении» над его психологическими переживаниями нет необходимости [12]. Это же положение она уточнила в работе «О некоторых научных теориях управления государственным учреждением и предприятием», где написала, что определяющий центр человеческого поведения переносится не в область психологического воздействия администратора-специалиста, а в область машинной техники [6].

  • 203. Анализ профессиональных эталонов технических изобретателей, проведенный по работам А. П. Нечаева
    Статья

    № Познавательные процессыМетоды исследованияПолученные результатыВыводы1Механичес-ОпытыПервая группа - четвертая степеньНе очень сильнокая памятьзапоминания чиселумственного развития (количестворазвитая механичес-в слуховой форме.запоминаемых чисел 4,8 из 12).кая память, степеньВторая группа - третья степеньее развития прямоумственного развития (количествопропорциональназапоминаемых чисел 3,9 из 12).ценностиТретья группа - вторая степеньтехническихумственного развития (количествоизобретений.запоминаемых чисел 2,2 из 12).2УстойчивостьОпыты с запоми-Первая группа - третья степеньНе очень сильновниманиянанием чисел сумственного развития (количестворазвитая устойчивостьопределением воз-удерживаемых чисел 2,3 из 12).внимания, степень ееможности удержатьВторая группа - третья степеньразвития прямов памяти непрерыв-умственного развития (количествопропорциональнаный ряд чисел.удерживаемых чисел 2,3 из 12).ценности техническихТретья группа - первая степеньизобретений.умственного развития (количествоудерживаемых чисел 1,2 из 12).3Логически-Опыты по решениеПервая группа - шестая степеньОчень высокоепонятийноезадач по написаниюумственного развития (82% решенныхразвитие логически-мышлениена бумаге словзадач из 100%).понятийногопротивоположногоВторая группа - пятая степеньмышления, степень еезначенияумственного развития (66% решенныхразвития прямо(антонимов) взадач из 100%).пропорциональнатечение 5 минут.Третья группа - пятая степеньценности техническихумственного развития (63% решенныхизобретений.задач из 100%).4СкоростьТест, гдеПервая группа - пятая степеньВысокое развитиеписьмаиспытуемыйумственного развития (28 двузначныхскорости письма узаписывал какчисел в течении 30 секунд).первой группы,можно быстрееВторая группа - четвертая степеньсредняя - у второйдвузначные цифрыумственного развития(26 двузначныхгруппы, ниже среднейв строчку в порядкечисел в течении 30 секунд).- у третьей группы,возрастания,Третья группа - третья степеньстепень развитияначиная с тогоумственного развития (18 двузначныхпрямочисла, котороечисел в течении 30 секунд).пропорциональнаназоветценности техническихэкспериментатор .изобретений.5Сенсомотор-По даннымПервая группа - 85 баллов из 100Сенсомоторнаяная гармонич-проведенныхвозможных.гармоничностьностьопытов былВторая группа - 72 баллов из 100перовой и второй(соответствиеустановлен центрвозможных.групп находится вработысенсомоторнойТретья группа - 59 баллов из 100пределах нормы,сенсорных игармоничности, гдевозможных.резкое нарушениемоторныхза 100 баллов былагармоничности уцентровпринята скоростьизобретателей третьейнервнойписьма, и погруппы.системы)отношению к нейбыло определенопроцентноеотношение среднейстепени памяти и внимания.6Воссоздаю-Опыт, в которомПервая группа - 80% созерцательногоВысокое развитиещее и твор-испытуемомутипа воображения, 20%творческогоческоепредлагалось десятьвоспринимающего типа воображения.воображения у первойвоображениепар несложныхВторая группа - 54% созерцательногогруппы, средняя - уразнородныхтипа воображения, 46%второй группы, чутьраздражителей,воспринимающего типа воображения.ниже средней - упосле предъявленияТретья группа- 46% созерцательноготретьей группы,каждой пары онтипа воображения, 54%степень развитиядолжен былвоспринимающего типа воображения.прямоописывать своипропорциональнапсихическиеценности техническихсостояния,изобретений.возникшие подвлияниемполученныхраздражителей.123457Распределение вниманияОпыт, в котором испытуемомуПервая группа - в 97% опытов в содержании фразы отражены обаВысокое распределениепредлагалось десять пар несложных разнородныхраздражителя. Вторая группа - в 93% опытов в содержании фразы отражены обавнимания у первой группы и у второй группы, вышераздражителей, после предъявления каждой пары он должен былраздражителя. Третья группа - в 90% опытов в содержании фразы отражены оба раздражителя.среднего - у третьей группы, степень развития прямо пропорциональнаописывать свои пси-ценности техническиххические состояния,изобретений.возникшие подвлиянием полученных раздражителей. Результат оцени-вался по содержанию фразыиспытуемого, в которой илиотражалось влияние обоих раздражи-телей, или толькоодного из них.8Сила воображения (нахождениеОпыт, в котором испытуемому предлагалось десятьПервая группа - 67% опытов продемонстрировало у испытуемых сильное изменение в сознанииСила воображения связана с отсутствием эгоцентризма всреднего арифметического в резуль-пар несложных разнородных раздражителей,первоначальных впечатлений при достаточном отсутствии эгоцентризма. Вторая группа - 45% опытовпервой группе изобретателей, тенденция ктате суммиро-после предъявленияпродемонстрировало у испытуемыхэгоцентризму вования показателей творческого вооб-каждой пары он должен был описывать свои психи-сильное изменение в сознании первоначальных впечатлений при наличии эгоцентризма либо слабоевторой и третьей группе четко не выражена.ражения ические состояния,изменение в сознании первоначальныхотсутствиявозникшие подвпечатлений при отсутствииэгоцентризма)влиянием полученных раздражителей. Результат оцени-эгоцентризма. Третья группа - 36% опытов продемонстрировало у испытуемыхвался по соотноше-сильное изменение в сознаниинию силы изменения в сознаниипервоначальных впечатлений при наличии эгоцентризма либо слабоеиспытуемых первоначальных психических состояний,изменение в сознании первоначальных впечатлений при отсутствии эгоцентризма.вызванных раздра-жителями, и нали-чию или отсутствиюв показаниях явновыраженного эгоцентризма [1, 2, 8].

  • 204. Анализ процедуры профессионально-психологического отбора персонала
    Курсовой проект

    ЗА ПРОТИВ Тесты способностей Позволяют прогнозировать эффективность работы в широком спектре видов деятельности. Обычно нетрудные и недорогие Их использование может вызвать негативную реакцию. Тесты физических способностей могут быть дорогими в разработке и администрировании Квалификационные тесты Имеют относительно высокую валидность. Легкие и недорогие в администрировании. Реже вызывают негативную реакцию, чем испытание способностей и письменные тесты на проверку знаний Письменные тесты на знание работы могут иметь негативный отклик. Часто дорогие в разработке и администрировании Биографические опросники Легкие и недорогие. Имеются свидетельства достоверности. Могут помочь уменьшить негативную реакцию, порождаемую другими тестами и процедурами Возможны опасения относительно конфиденциальности. Может быть получена ложная информация (сведения необходимо проверять) Интервью с работодателем Могут иметь высокую достоверность. Позволяют уменьшить негативную реакцию, вызываемую другими тестами Для получения качественных результатов специалист должен обладать отличными навыками проведения интервью (возможно, понадобится соответствующее обучение) Личностные опросники Обычно воспринимаются положительно. Некоторые из них позволяют прогнозировать поведение в конкретных ситуациях. Могут уменьшить негативный отклик, вызываемый другими тестами и процедурами. Легкие и недорогие Профессионально ориентированные опросники нужно отличать от клинических. Возможно получение социально желательных ответов. Проблема конфиденциальности (использовать только с другими методиками) Требования к образованию и опыту Могут использоваться применительно к техническим и другим узким специальностям для выявления неподходящих и некомпетентных кандидатов В ряде случаев трудно обосновать необходимость образования и опыта для работы в определенной должности Проверка рекомендаций и характеристик Способствует предоставлению кандидатами наиболее точной информации Отзывы почти всегда положительные, что не позволяет дифференцировать работников Центры оценки Позволяют устанавливать степень эффективности работы или обучения, выявлять управленческий потенциал и лидерские качества. Имеют целостный подход к определению уровня персонала. Дают возможность проверить рекомендации и характеристики Дорогие в разработке и администрировании. Требуется специальный тренинг для специалистов, проводящих центры оценки

  • 205. Анализ психодиагностических возможностей методики Торренса
    Курсовой проект

    Список ответов на 0 балловНомер и название субтестаРоссийская выборка. Возрастной диапазон 18-19 лет. Студенты второго курса химического факультетаАмериканская выборка. Возрастной диапазон 5-17 лет "><http://proceedings.usu.ru/?base=mag/0050(03_21-2007)&xsln=showArticle.xslt&id=a36&doc=../content.jsp>Вся выборкаДевушкиЮношиСубтест 1. «Создание рисунка»Яйцо (29,5), лицо, голова (17,1), животные (7,8), цветок (5,7)Яйцо (29,0), лицо, голова (16,1), животное (9,7), цветок (8,1) Яйцо (30,9), лицо, голова (19,1), дупло, дыра (8,8) Абстрактный рисунок, кружок, лицо, фигура, слеза, яйцоСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 1Птицы (29,0), сердце (12,4), животные (9,7), облако, тучи (7,7), фрукты (5,4)Птицы (27,3), сердце (15,8), животные (10,9), облако, тучи (8,5), лицо (6,1), фрукты (5,5)Птицы (32,3), животные (7,5), сердце (6,5), брови (6,5), облако, тучи (5,4), фрукты (5,4)Абстрактный рисунок, буквы, лицо, фигура, птица, сердце, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 2Деревья (32,5), рогатка (15,4), птичьи следы (6,9)Деревья (34,4), рогатка (19,1), птичьи следы (5,1), дом (5,1) Деревья (28,4), птичьи следы (10,2), рогатка (9,1), техника (9,1), лэп, антенна (6,8), виселица (5,7) Абстрактный рисунок, буквы, дерево, лицо, фигура, рогатка, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 3Корабль, паруса, лодка (8,5), глаза, взгляд (5,4)Корабль, паруса, лодка (8,8), фрукты (7,4), шары, мячи (6,8), глаза, взгляд (6,1), тучи, облака (5,4), деревья, ветки (5,4), бытовая техника (5,4), животные (5,4) Корабль, паруса, лодка (8,1), человек (8,1), техника (8,1), графики (цикл Карно) (6,8), волны, блики (5,4), цилиндры (5,4) Абстрактный рисунок, буквы, лицо, фигура, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 4Животные (19,4), волны (15,2), голова, лицо (13,4), знаки, буквы (11,5), пресмыкающиеся (7,4), глаза, очки (6,5)Животные (20,1), волны (16,1), голова, лицо (15,4), знаки, буквы (7,4), пресмыкающиеся (6,7), посуда (6,0), орнамент, свиток (5,4) Знаки, буквы (20,6), животные (17,6), волны (13,2), глаза, очки (11,8), голова, лицо (8,8), пресмыкающиеся (8,8)Абстрактный рисунок, буквы, животное, лицо, фигура, улитка, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 5Посуда (22,6), губы (улыбка) (12,0), корабль (яхта) (10,6), лицо (9,7), график (5,1), качели (гамак, шезлонг) (5,1)Посуда (28,1), лицо (12,9), губы (улыбка) (12,2), корабль (яхта) (8,6), качели (гамак, шезлонг) (7,2) Корабль (яхта) (14,3), посуда (13,0), график (13,0), губы (улыбка) (10,4), яма (7,8), морда (кот) (6,5) Абстрактный рисунок, буквы, кружок, лицо, фигура, лодка, цифры, чашаСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 6Человек (9,2), посуда (8,6), лицо, голова (7,9), цветок (6,6), лестница, ступени (5,3)Посуда (13,4), цветок (10,3), человек (8,2), лицо, голова (7,2), лестница, ступени (5,2), звезда (5,2), птицы (5,2), животные (5,2) Человек (10,9), лицо, голова (9,1), лестница, ступени (5,5), насекомые (5,5),Абстрактный рисунок, буквы, лицо, фигура, молния, ступени, лестницы, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 7Машины (35,5), ключ (10,5), слесарные инструменты (8,1), рельеф местности (7,0)Машины (37,0), ключ (13,0), рельеф местности (7,4), очки (5,6) Машины (31,7), слесарные инструменты (14,3), крючок (9,5), ключ (6,3), рельеф местности (6,3)Абстрактный рисунок, буквы, детская коляска, кабриолет, змея, знак вопроса, лицо, фигура, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 8Человек (37,6), лицо (7,9), деревья (6,7)Человек (38,4), деревья (8,9), лицо (8,0), платье (5,4), животное (5,4) Человек (36,5), лицо (7,7), щит (7,7), ядерный взрыв (5,8), карандаш (5,8) Абстрактный рисунок, буквы, лицо, фигура, цифра, человечкиСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 9Горы, вулканы (54,1), животные (16,0), знаки (7,7)Горы, вулканы (57,3), животные (17,6), шляпа (5,3)Горы, вулканы (46,8), знаки (17,7), животные (12,9)Абстрактный рисунок, буквы, горы, кролик, монахиня, ракета, сова, цифрыСубтест 2. «Незаконченные фигуры». Фигура 10Лицо (19,0), дерево (33,0), животные (20,7), человек (6,7)Лицо (14,4), дерево (37,3), животные (21,2), человек (9,3), рука (5,1) Лицо (28,3), дерево (23,3), животные (20,0), знак (6,7), рыба (5,0) Абстрактный рисунок, буквы, дерево, лицо, фигура, муравьед, нос, утка, цифрыСубтест 3. «Повторяющиеся линии»Одеяло (15,22), цветок (12,8), качели (7,61)Одеяло (22,15), цветок (18,75), качели (11,93) Одеяло (4,42), цветок (3,5), качели (0,8)

  • 206. Анализ психологических особенностей деятельности руководителя первичного звена управления
    Информация

    Психологические особенности деятельности руководителя являются актуальной темой исследования, как с научной, так и с практической точки зрения. С одной стороны, психологическая наука неоднократно обращалась к этой проблеме. Р.Л. Кричевский, Т.С. Кабаченко, Е.Ф. Прокушев, А.И. Пригожин, А.Л. Журавлев, В.Г. Каменская, Н.И. Кабушкин изучали проблемы управленческой деятельности. Вместе с тем, малоизученными пока остаются такие аспекты, как психологические факторы, определяющие успешность лидера, руководителя в условиях нестабильности, высокой динамичности, малой предсказуемости внешней и внутренней среды. Интересы практики здесь соприкасаются с такими проблемами, как умение руководителя использовать гибкость, многовариантность в планировании, максимально эффективно использовать как собственный потенциал, так и потенциал своих подчиненных. Руководители первичного звена управления находятся между двух стихий: с одной стороны, над ними функционируют менеджеры высших уровней управления, а с другой, они находятся в ежедневном, кропотливом взаимодействии с работниками, имеющими собственные интересы, мотивы, потребности. Именно от них напрямую зависит, насколько эффективно будет реализовываться план предприятия. Именно они создают условия для деятельности рабочих, производящих продукцию, организуют работу в цехах и т.д. Мастер является связующим звеном между порождением идеи и воплощением этой идеи в тот продукт, который должен быть предложен на рынке потребителю.

  • 207. Анализ психологических особенностей проявления агрессивности в детском возрасте
    Дипломная работа

     

    1. %20(26.01.2009.)">Агрессивное поведение у детей. [Электронный ресурс] // Мой компас:http: [web-сайт]. 16.12.2008. // <moikompas.ru/compas/agressia_deti> (26.01.2009.)
    2. Андриенко, Е.В. Социальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002.- 264с.
    3. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности [Текст] : учеб. пособие для специалистов и дилетантов / Г.Э. Бреслав.- СПб.: Речь, 2007.- 144с.
    4. Бэрон, Р. Агрессия [Текст]: уч. пособие: пер. с англ. / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб.: Питер, 1997. - 330 с.
    5. Волкова, Е.М. Трудные дети или трудные родители? [Текст] / Е.М. Волкова.- М.: Профиздат,1992.
    6. Детская агрессивность. [Электронный ресурс] // Надежда: [web-сайт]. 31.10.2008. <http://www.babyblog.ru/user/Nadezhda/234415> (01.02.2009)
    7. Заостровцева, М.Н. Агрессивность дошкольников [Текст]: коррекция поведения / М.Н. Заостровцева, Н.В. Перешеина.- М.: ТЦ Сфера, 2006.- 112с.
    8. Зимина, И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования [Текст] / И.С. Зимина // Педагогика.- 2003.- №5.- С. 14-18.
    9. Змановская, Е.В. Девиантология [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / Е.В. Змановская.- М.: Академия, 2003.- 288с.
    10. Игротерапия для детей и родителей. Игры, которые лечат. [Электронный ресурс] // Маленький. ру: [web-сайт]. 01.12.2006. <http://malenkiy.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=680&Itemid=7> (20.03.2009).
    11. Кудрявцева, Л. Типология агрессии у детей и подростков [Текст] / Л. Кудрявцева // Народное образование.- 2005.- №8.- С. 193-195.
    12. Кухранова, И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением [Текст] / И. Кухранова // Воспитание школьников.- 2002.- №10.- С. 31-32
    13. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. [Текст]: комплексная программа / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - СПб.: Речь, 2003.- 190с.
    14. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых [Текст]: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генезис, 2000.- 192с.
    15. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст]: цели, задачи и основные принципы / И.М. Марковская.- СПб.: Речь, 2005. - 150с.
    16. Мурашова, Е.В. Понять ребенка [Текст]: психологические проблемы ваших детей / Е.В. Мурашова.- Екатеринбург: У-Фактория, 2004.- 280с.
    17. О причинах детской агрессивности [Электронный ресурс] // Полевая Елена. Источник: lychik.ru [web-сайт]. 30.11.2007. <http://puzkarapuz.ru/2007/11/30/o_prichinakh_detskojj_agressivnosti.html> (15.02.2009.)
    18. %20(05/02/2009).">Общение дошкольника со сверстниками [Электронный ресурс] // Е.О. Смирнова: [web-сайт]. 05.10.2008. <http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml> (05/02/2009).
    19. Пасечник, Л. Агрессивное поведение дошкольника [Текст] / Л. Пасечник// Дошкольное воспитание.- 2008.- №5.- С. 73-78
    20. Пасечник, Л. Агрессивное поведение дошкольника [Текст] / Л. Пасечник// Дошкольное воспитание.- 2008.- №6.- С. 84-89
    21. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной.- СПб.: Питер, 2007.- 592с.
    22. Психология человека от рождения до смерти [Текст] психологическая энциклопедия / под общей редакцией А.А. Реана.- СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.- 656 с.
    23. %20(20.03.2009)">Рекомендации родителям. [Электронный ресурс] // Сайт МОУ СОШ № 1: [web-сайт]. 13.07.2007. < http://www.26421alex1.edusite.ru/p34aa1.html> (20.03.2009)
    24. %20(21.03.2009.)">Родителям на заметку. [Электронный ресурс] // Проект 2092 [web-сайт]. 14.11.2008. <http://fio.novgorod.ru/projects/project2092/index.htm> (21.03.2009.)
    25. Севастьянова, Т. Избавляемся от агрессии с помощью игры [Текст] / Т. Севастьянова // Дошкольное воспитание.- 2008.- №12.- С. 77-80.
    26. Смирнова, Е. Когда малыш агрессивен [Текст] / Е. Смирнова// Педагогика.- 2003.- №5.- С. 12-13
    27. Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей [Текст] / Т.П. Смирнова.- Ростов н/Д.: Феникс, 2007.- 154 с.
    28. Смирнова, Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности [Текст] / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии.- 2002.- №1.- С. 17-26
    29. Трус, И. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания [Текст] / И. Трус // Воспитание школьников.- 2002.- №10.- С. 31-32
    30. Фурманов, И.А. Детская агрессивность [Текст]: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов.- Минск: Ильин В.П., 1996.- 187 с.
    31. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения [Текст]: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов.- М.: ВЛАДОС, 2004.- 351 с.
    32. Чижова, С.Ю. Детская агрессивность [Текст] / С.Ю. Чижова, О.В. Калинина.- Ярославль: Академия развития, 2007.- 160 с.
  • 208. Анализ психологического конфликта между учителем и учеником
    Информация

    Несмотря на положительную оценку опрошенными школьниками своих отношений с учителями, на вопрос: Возникают ли у тебя или твоих одноклассников конфликты с учителями? были получены полярные ответы. 49% респондентов отметили, что конфликты с учителями являются для их класса достаточно частым явлением (9% всех опрошенных заявили, что конфликты с учителями возникают у них очень часто, практически каждый день, а 40% ответили, что конфликты с учителями случаются время от времени). Столько же опрошенных школьников высказались, что у них и у их одноклассников конфликты с учителями практически не возникают: 37% ответили, что конфликты с учителями бывают крайне редко, 12% - что никогда. 2% затруднились с ответом. Как показал анализ данных, наиболее конфликтными с точки зрения взаимоотношений с учителями являются 7-е классы (13% опрошенных семиклассников отметили, что конфликты с учителями у них возникают практически каждый день, 50% - конфликты с учителями возникают время от времени, 33% - конфликты с учителями случаются очень редко, ни один респондент из 7-х классов не ответил, что конфликты с учителями не возникают вовсе). Наименее конфликтными с точки зрения отношений с учителями оказались 6-е классы. Распределение ответов шестиклассников на вопрос: Возникают ли у тебя конфликты с учителями? выглядит следующим образом: конфликты с учителями возникают очень часто - 4%, конфликты возникают время от времени - 33%, очень редко - 44%, конфликты вообще не возникают - 19%. В 6-х классах наблюдается и относительно низкий процент респондентов, желающих поменять учителя по какому-либо предмету (44%, в то время как в 7-х классах он составляет 53%, в 8-х - 71%). Только в 5-х классах желающих поменять учителя по какому-либо предмету оказалось меньше (лишь 39%). В среднем каждый второй опрошенный школьник хотел бы поменять учителя по какому-либо предмету. Причем, 20% респондентов хотели бы поменять учителя по иностранному языку, 18% - по русскому языку и литературе, 17% - по математике.

  • 209. Анализ психологического портрета личности
    Статья

    Демонстративный тип, который получил свое название из-за способности людей подобного типа очень сильно выражать свои эмоции, с точки зрения окружающих более сильно, чем они их переживают в данный момент. У демонстративной личности развита способность вытеснять из сознания некоторые травмирующие представления: она может лгать, не сознавая, что лжет, при этом ложь демонстративной личности отличается от сознательной лжи притворяющегося человека. Она не притворяется, а действительно в данный момент верит в то, в чем пытается убедить окружающих. Демонстративная личность глубоко вживается в требуемый ситуацией образ, ей присуща высокая артистичность в выражении любого чувства: горя, восхищения и т. д. Излюбленные образы, в которые перевоплощается демонстративная личность, невинная жертва, человек, которого нс оценили, злоупотребили его доверием, использовали его редкие душевные и интеллектуальные качества и пр., либо благодетель человечества, уникальный специалист, нежное, тонкое существо, нуждающееся в неустанной опеке.

  • 210. Анализ психологического состояния управляющего и исполняющего составов малых организаций
    Реферат

    Стакроев Владимир, 23 года, управляющий состав.

    1. Темп выполнения варьировался сначала низкий, а затем, словно обследуемый утомился, высокий. Тщательно выводил каркас животного, два раза перерисовывал ноги долго искал форму кистей рук, со слов обследуемого фигура человека изначально не предполагалась в рисунке, особенно тщательно прорисовывались шипы, по ходу рисунка появляясь все в новых и новых местах.
    2. Затылочная часть, форма морды, хребет, ноги, хвост, руки, живот, поправлена форма ног, расставлены шипы, начиная с головы, пририсован человек.
    3. «Форму животного навеяла бабушка, переходящая дорогу, у которой волосы были уложены подобным образом»
    4. Как зовут животное?Гуандурон
    5. Где живет?Болото
    6. Чем питается?Чужаками
    7. Кто друзья?Нет друзей
    8. Кто враги?Чужаки
    9. Чего боится?Чужаки отнимут его болото
    10. Что любит?Процесс пожирания чужаков
    11. Что не любит?Когда его тревожат
  • 211. Анализ психологической готовности к школе детей 6- и 7-летнего возраста
    Дипломная работа

     

    1. Àíàñòåçè À. Ïñèõîëîãè÷åñêîå òåñòèðîâàíèå: êí.2/Ïîä. Ðåä. Ê.Ì. Ãóðåâè÷à, Â.È. Ëóáîâñêîãî Ì., 1982.
    2. Áàðòàøíèêîâà È.À., Áàðòàøíèêîâ À.À. «Ó÷èñü èãðàÿ.» Õàðüêîâ: Ôîëèî, 1997
    3. Áåçðóêèõ Ì.Ì. Ñòóïåíüêè ê øêîëå. Êíèãà äëÿ ïåäàãîãîâ è ðîäèòåëåé. Ì: 2001-256ñ
    4. Áåçðóêèõ Ì.Ì., Åôèìîâ Ñ.Ï. Êàê ïîìî÷ü ðåáåíêó ñ îñëàáëåííûì çäîðîâüåì ïðåîäîëåòü øêîëüíûå òðóäíîñòè. Ì: “Àéñáåðã”. 1991
    5. Áåçðóêèõ Ì.Ì., Åôèìîâ Ñ.Ï., Êíÿçåâà Ì.Ã. Êàê ïîäãîòîâèò ðåáåíêà ê øêîëå è ïî êàêîé ïðîãðàììå ëó÷øå ó÷èòüñÿ? Ì: 1993
    6. Áîæîâè÷ Ë.È. Ëè÷íîñòü è åå ôîðìèðîâàíèå â äåòñêîì âîçðàñòå Ì: 1988
    7. Áîæîâè÷ Ë.È. Ïñèõîëîãè÷åñêèå âîïðîñû ãîòîâíîñòè ðåáåíêà ê øêîëüíîìó îáó÷åíèþ // Âîïðîñû ïñèõîëîãèè ðåáåíêà äîøêîëüíîãî âîçðàñòà/ Ïîä ðåä. À.Í.Ëåîíòüåâà, À.Â. Çàïîðîæöà, -Ì: 1995
    8. Âåíãåð Ë.À. Âîñïèòàíèå ïñèõîëîãè÷åñêîé ãîòîâíîñòè ê ñèñòåìàòè÷åñêîìó îáó÷åíèþ//Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå ¹9, 1988
    9. Âåíãåð Ë.À. Ñòàðøèè äîøêîëüíèê//Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå ¹1, 1994
    10. Âåíãåð Ë.À., Ìàðöèíîâñêàÿ Ò.Ä., Âåíãåð À.Ë. Ãîòîâ ëè âàø ðåáåíîê ê øêîëå. Ì: Çíàíèå. 1994-192ñ.
    11. Âåíãð Ë.À., Ïèëþãèíà Ý.Ã., Âåíãåð Í.Á. «Âîñïèòàíèå ñåíñîðíîé êóëüòóðû ðåáåíêà.» Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1998
    12. Âîëêîâ Á.Ñ., Âîëêîâà Í.Â. Äåòñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ïñèõîëîãè÷åñêîå ðàçâèòèå ðåáåíêà äî ïîñòóïëåíèÿ â øêîëó. Ì: À.Ï.Î.,1994-84ñ.
    13. Âîëêîâ Â.Ñ., Âîëêîâà Í.Â. Îñíîâíûå çàêîíîìåðíîñòè ïñèõîëîãè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Ì: À.Ï.Î., 1994-64ñ.
    14. Âûãîòñêèé Ë.Ñ. Äåòñêàÿ ïñèõîëîãèÿ/Ñîáðàíèå ñî÷èíåíèé â 6Ò Ì: 1984. Ò-4
    15. Âûãîòñêèé Ë.Ñ. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ. Ì: 1956
    16. Ãóòêèíà Í.È. Íåñêîëüêî ñëó÷àåâ èç ïðàêòèêè øêîëüíîãî ïñèõîëîãà. Ì: Çíàíèå.1991
    17. Äàâûäîâ Â.Â. Ïðîáëåìà ðàçâèâàþùåãî îáó÷åíèÿ. Ì 1986
    18. Äåÿòåëüíîñòü è âçàèìîîòíîøåíèÿ äîøêîëüíèêîâ. Ðåïèíà À.,Àíòîíîâà Ò.Â. 1988
    19. Äåÿòåëüíîñòü è âçàèìîîòíîøåíèÿ äîøêîëüíèêîâ/Ïîä. ðåä. Ò.À.Ðåïèíîé Ì:1988
    20. Äüÿ÷åíêî Î.Ì., Âåðàêñà Í.Å. «×òî íà ñâåòå íå áûâàåò?» Ì.: Çíàíèå, 1994
    21. Åðìîëàåâ Î.Þ Ìàòåìàòè÷åñêàÿ ñòàòèñòèêà äëÿ ïñèõîëîãîâ Ì:2003
    22. Æèòíèêîâà Ë. «Ó÷èòå äåòåé çàïîìèíàòü.» Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1985
    23. Çàïîðîæåö À.Â. Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå òðóäû Ì.1986
    24. Çàèêà Å.Â., «Óïðàæíåíèå äëÿ ôîðìèðîâàíèÿ íàâûêîâ ÷òåíèÿ ó ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ» // Âîïðîñû ïñèõîëîãèè. 1995. ¹ 6 Ñ. 43-54.
    25. Èëüèíà Ì.Í., Ïàðàìîíîâà Ë.Ã., Ãîëîâíåâà Ë.ß. «Òåñòû äëÿ äåòåé» Äåëüòà, 1997
    26. Èñòîìèíà Ç.Ì., «Ðàçâèòèå ïàìÿòè.» Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1978
    27. Êîëîìèíñêèé ß.Ì. Ó÷èòåëþ î ïñèõîëîãèè äåòåé 6-òè ëåòíåãî âîçðàñòà. Ì: Ïðîñâåùåíèå 1988-189ñ.
    28. Êðàâöîâà Å.Å. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû ãîòîâíîñòè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå. Ì: Ïåäàãîãèêà, 1991-152ñ.
    29. Ëèñèíà Ì.È., Ñèëüâåñòðó À.È. Ïñèõîëîãèÿ ñàìîïîçíàíèÿ ó äîøêîëüíèêîâ Êíèãèíåâ, 1983
    30. Ëóê À.Í., «Ìûøëåíèå è òâîð÷åñòâî.» Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1976
    31. Ëó÷àí÷êàÿ Ë.Ñ. Ñîçíàòåëüíîå ïðèíÿòèå ó÷åáíîé ñèòóàöèè äåòüìè 6-7 ëåò//Âîïðîñû ïñèõîëîãèè ¹3 1988
    32. Ëþáëèíñêàÿ À.À. Äåòñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì: 1971
    33. Ìèðîíîâ À.È. Êðèòè÷åñêèå ïåðèîäû äåòñòâà. Ì: Çíàíèå 1979-96ã.
    34. Ìèõàéëîâà Ç.À., «Èãðîâûå, çàíèìàòåëüíûå çàäà÷è äëÿ äîøêîëüíèêîâ.» Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1985
    35. Ìóõèíà Â.Ñ. Ïñèõîëîãèÿ äîøêîëüíèêà. Ì: Ïðîñâåùåíèå. 1975ã.-239ñ.
    36. Íàðòîâà-Áî÷àâåð Ñ.Ê., Ìóõîðòîâà Å.À. «Ñêîðî â øêîëó!» Ì.: 1998
    37. Íåæíîâà Ò.À. Îáùåíèå è åãî âëèÿíèå íà ðàçâèòèå ïñèõèêè äîøêîëüíèêîâ. Ì:1974
    38. Íèêèòèí Á.Ï. «Ðàçâèâàþùèå èãðû» Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1981
    39. Îáóõîâà Ë.Ô. Äåòñêàÿ ïñèõîëîãèÿ: òåîðèè, ôàêòû, ïðîáëåìû, - Ì: Òðèâîëà 1995-360 ñ.
    40. Îñîáåííîñòè ïñèõîëîãè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ äåòåé 6-7 ëåòíåãî âîçðàñòà. (Ïîä. Ðåä. Ä. Á. Ýëüõîíèíà è À. Ë. Âåíãðà). - Ì:1988
    41. Ïîëèâàíîâà Ê. Í. Ðàçâèòèå ëè÷íîñòè è äåÿòåëüíîñòè äîøêîëüíèêà. Ì:1989
    42. Ïñèõîëîã â äåòñêîì ñàäó. (Ïîä. Ðåä. Ò.Â. Ëàâðåíòüåâîé). Ì :1996
    43. Ïñèõîëîãèÿ. Ñëîâàðü (Ïîä îáù. Ðåä. À.Â. Ïåòðîâñêîãî, Ì.Ã. ßðîøåâñêîãî) - Ì:1985
    44. Ðàçâèòèå ìûøëåíèÿ è óìñòâåííîå âíèìàíèå äîøêîëüíèêà/ Ïîä ðåä. Í. Í. Ïîääüÿêîâà, À.Ô. Ãîâîðêîâîé. Ì:1985
    45. Ðîãîâ Å.È. Íàñòîëüíàÿ êíèãà ïðàêòè÷åñêîãî ïñèõîëîãà . Ì.: 1996
    46. Ñìèðíîâà Å.Î. Äåòñêàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì: Âëàäîñ 2003
    47. Ñìèðîíîâà Å.Î. Ðîøêà Ã.Í. Óñëîâèÿ ñòàíîâëåíèÿ ïðîèçâîëüíîãî ïîâåäåíèÿ â ðàííåì äîøêîëüíîì äåòñòâå Ìàãàäàí 1993
    48. Óëûíêîâà Ó. Ôîðìèðîâàíèå îáùåé ñïîñîáíîñòè ê ó÷åíèþ ó øåñòèëåòíèõ äåòåé.//Äîøêîëüíîå âîñïèòàíèå 1989, ¹3.,53-55ñ.
    49. Óìàíåö Ë.È. Ðîëü ñàìîîöåíêè â èãðîâûõ îòíîøåíèÿõ äîøêîëüíèêîâ//Âîïðîñû ïñèõîëîãèè. -1987.-¹4 ñòð.61-67
    50. Óðóíòàåâà Ð.À. Äîøêîëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì: 1996
    51. Óðóíòàåâà Ð.À., Àôîíüêèíà Ïðàêòèêóì ïî äîøêîëüíîé ïñèõîëîãèè. Ì. 1998ã.
    52. Óñîâà À.Ï. Îáó÷åíèå â äåòñêîì ñàäó. Ì: 1981
    53. Ôèñþêîâà Ë.Á. «Îò òðåõ äî ñåìè: Êíèãà äëÿ ïàï, ìàì, äåäóøåê è áàáóøåê.» Õàðüêîâ: Ôîëèî, 1996
    54. Öóêåðìàí Ã.À. Øêîëüíûå òðóäíîñòè áëàãîïîëó÷íûõ äåòåé. Ì: “Çíàíèå”. 1994
    55. ×óäíîâñêèé Â.Ý. Î ñïåöèôåêå òèïîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé ó äåòåé äîøêîëüíîãî âîçðàñòà//Òèïîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè âûñøåé íåðâíîé äåÿòåëüíîñòè ÷åëîâåêà Ì:1967
    56. ßêîáñîí Ñ.Ã., Äîðîíîâà Ò.Í. Ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðèíöèïû ôîðìèðîâàíèÿ íà÷àëüíûõ ôîðì ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó äîøêîëüíèêîâ//Âîïðîñû ïñèõîëîãèè.¹3 1988
  • 212. Анализ психологической деятельности военного инженера
    Курсовой проект

    Со стороны офицера:

    1. глубокое осознание ближайших и перспективных задач учебно-боевой деятельности личного состава и развития коллектива
    2. умение нестандартно, по новому решать эти задачи и активизировать подчиненных на их выполнение
    3. наличие общественно значимых мотивов руководящей деятельности
    4. высокая профессиональная подготовка (как специалиста), а также хорошее овладение знаниями, навыками и умениями управленческой деятельности
    5. наличие высокоразвитых военно-педагогических особенностей
    6. запас энергии, силы, выносливости, смелости, мужества и других качеств, необходимых для того, чтобы выдерживать большие нагрузки, связанные с выполнением своих обязанностей
    7. благоприятные черты характера (принципиальность, требовательность, честность, общительность, чуткость, отзывчивость)
    8. доминирование положительных психических состояний: жизнерадостность, бодрость, деловитость
    9. преимущественно демократичный стиль руководства
    10. высокий авторитет среди подчиненного личного состава
  • 213. Анализ работы Вертгеймера "Продуктивное мышление"
    Контрольная работа

    С 1920-х гг. В. стал заниматься проблемами творческого мышления. Анализируя не столько результаты мышления в виде целостных гештальтов, сколько процессуальную сторону мышления, его стадии, пользовался (как и его младший коллега К. Дункер) не феноменологическим самонаблюдением (как ранее в работах по восприятию), а методом "рассуждения вслух" в диалоге с экспериментатором. Это означало выход исследования не только за рамки гештальтпсихологии, но и за рамки классического понимания объективного исследования в психологии. Многие введенные при этом Вертгеймером понятия аналогичны таковым в деятельностном подходе к анализу мышления в школе А.Н. Леонтьева, например, "переносу", "операциональному значению" и др. При этом из работ Вертгеймера исчезают различные физиологические аналогии для объяснения собственно психологических закономерностей. Хотя исследования Вертгеймера в этой области, опубликованные по большей части после его смерти, и получили определенную разработку в различных вариантах проблемного обучения, в педагогической психологии, они еще не в полной мере по достоинству оценены. Макс Вертгеймер известен также своими работами в области музыкального восприятия, психологии "примитивных народов", разработками психологического "детектора лжи" и др. В русском переводе издана книга Вертгеймера "Продуктивное мышление", М., 1987.

  • 214. Анализ развития толерантности посредством сказкотерапии у детей младшего школьного возраста
    Курсовой проект

    В свете двух вышеупомянутых подходов, решающим принципом в основе развития ценностей толерантности является принцип диалога. Диалог рассматривается как специфическая форма социального взаимодействия, основанная на равенстве и свободе участвующих в нем сторон, направленная на прояснение, сближение и взаимное обогащение позиций. Особое значение приобретает иное, глубокое понимание диалога такое, как «вненаходимость» (М.М. Бахтин), «слушание-слышание» (А.У. Хараш), «доминанта на собеседнике» (А.А. Ухтомский), «другодоминантность» (Ю.В. Сенько), «творческий акт, порожденный духовной индивидуальностью» (В. Гумбольдт). Диалог имеет социальную природу, он реализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве. В структуре диалогического взаимодействия, как и в структуре толерантности, преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, отсутствие стереотипности в восприятии других, через гибкость мышления, умение видеть свою индивидуальность, умение адекватно оценивать свою личность. Поэтому диалогическое взаимодействие может рассматриваться как методологическая основа толерантности, [4,15].

  • 215. Анализ сексуальных взаимоотношений в период раннего юношества
    Дипломная работа

    Юноша еще не способен по-настоящему оценить душевные качества девушки - для этого он еще не созрел личностью. А девушка так же мало способна сделать это в отношении юноши. Поэтому половые контакты оказываются малосодержательными, приближенными к «голой физиологии». Но первые впечатления всегда наиболее ярки, и вот эта бездуховность интимного общения может фиксироваться: ничего другого во взаимоотношениях с существом иного пола человек не ожидает. И психологическое развитие юноши, мужчины, как и девушки, женщины, в этой важной сфере не только как бы застывает на примитивном уровне, но и полностью искажается. Они становятся не способными к восприятию своего полового партнера как личности, и все сводится лишь к «физиологической совместимости» или «несовместимости». [12] Главный вред ранней половой жизни касается морально-эстетической сферы личности. Бездумная игра в «секс» опустошает и без того не очень богатый внутренний мир юноши, делает его циничным, развязным, не способным на глубокое чувство. Интимное общение, лишенное высоких чувств, дающее лишь примитивные ощущения, многих ведет к тому, что желание быстро и пусто, складывается убеждение, что наилучшее в духовно-эмоциональной сфере уже позади: тут недалеко до безнадежности и цинизма. Мужчины перестают «видеть в женщине человека». Женщины скатываются до пресловутого «легкого поведения». С тревогой начали говорить в последние годы о явлении, которое считалось в нашем обществе как бы и несуществующим. Можно соглашаться или не соглашаться с тем, что мы имеем дело с проституцией в ее классических формах. Но ведь это факт, что иные девушки не просто с легкостью вступают в интимные отношения, но и стремятся извлечь при этом определенные выгоды в той или иной форме. А.С. Макаренко заметил, что девушка, рано начавшая жить половой жизнью, не только отстала физически и духовно, она несет на себе глубокую травму, очень сложную и болезненную. Разочарованные в своих отношениях с иным полом всегда готовы вступить в связь со случайными, порой недостойными лицами. Сводя все отношения к узкофизиологическим и быстро ими пресыщаясь, мужчины действительно не имеют оснований говорить что-либо хорошее о женщинах, а женщины - о мужчинах. И те, и другие не скупятся на нелестные эпитеты. Происходит психосексуальная деградация личности. [15] Ранний эротический опыт повышает оценку юноши в собственных глазах и, как ему кажется в глазах сверстников. Неуверенность в себе побуждает, как это ни парадоксально, к решительным поступкам, в этом возрасте часто непродуманным. Нередко раннее начало половой жизни - реакция протеста на авторитарное, подавляющее домашнее воспитание, на неблагоприятную, тягостную семейную ситуацию, на скуку, заброшенность, одиночество. Иногда это - следствие глубокого разлада с неудовлетворенности своим положением в семье и школе. Иногда ранние половые связи вызываются любопытством. Много слышали - запретный плод манит - и возникает желание испытать запретное [13]. Чем ниже умственное развитие юноши, тем выше опасность его ошибок в половом поведении. П.П. Блонский сказал: «Рассматривая психологию любви, мы видим, что уважение и сочувствие являются большими сдерживающими силами по отношению к половому влечению. Сочувствие развивается на почве общих интересов в процессе общей работы. Уважение к другому полу является результатом правильного общественного воспитания». [16]

  • 216. Анализ систем специального обучения в США, Великобритании, Швеции, Голландии и России
    Информация

    Р О С С И ЯГ О Л Л А Н Д И ЯОтношение со стороны общества.Вне всякого сомнения, следует отметить, что в течение почти всего ХХ века в России существовала определённая форма правления, которая лишь провозглашала социальное равенство, которого на самом деле не существовало. Необходимо помнить, что и в дореволюционной России общество не всегда являлось таким, которое гуманно относилось к людям с нарушениями в развитии.В голландском обществе существует более толерантное отношение к людям с проблемами в развитии, более терпимое. Можно думать, что это исторически сложившееся различие в отношении к людям с нарушениями в развитии является одной из причин, почему голландские политики в области образования были заинтересованы в интеграции детей с особыми нуждами на более ранней стадии и в более интенсивной форме, чем их русские коллеги.Вопрос об обучении детей с проблемами в массовой школе.Если в Нидерландах беспокойство было вызвано ростом числа специальных школ, то в России наоборот недостаточным количеством специальных школ для детей с проблемами в развитии.В Нидерландах процентное число детей, посещавших школы специального образования в конце 80-х годов было в три раза выше, чем в России. Голландские политики встретились с фактом беспрецедентного роста количества специальных школ.Характер специального образования.Специальное образование в России до конца 1990-х годов развивалось изолированно от системы массового образования. Русские специалисты не имели широкого доступа к международным образовательным идеям.Специалисты и политики находились под влиянием идей о социальной интеграции в США, Великобритании и Скандинавии.Мнения специалистовРусские учителя считают обычным явлением то, что учащиеся до поступления в школу в возрасте 7 лет после диагностики могут быть разделены на категории:

    • -одарённые дети
    • -средние дети
    • -дети с проблемами в обучении
    • -дети, нуждающиеся в специальном обучении.
  • 217. Анализ содержания стереотипов восприятия подростками взрослых
    Курсовой проект

    Окружающие меня взрослые:

    1. Очень часто улыбаются мне
    2. Категорически требуют, чтобы я усвоил, что я могу делать, что нет
    3. Обладают недостаточной терпеливостью в отношении меня
    4. Когда я ухожу, сами решают, когда я должен вернуться
    5. Всегда быстро забывают то, что сами говорят или приказывают
    6. Когда у меня плохое настроение, советуют мне успокоиться или развеселиться
    7. Считают, что у меня должно существовать много правил, которые я обязан выполнять
    8. Постоянно жалуются кому-то на меня
    9. Предоставляют мне столько свободы, сколько мне надо
    10. За одно и то же один раз наказывают, а другой прощают
    11. Очень любят делать что-нибудь вместе
    12. Если назначают какую-нибудь работу, то считают, что я должен делать только ее, пока не закончу
    13. Начинают сердиться и возмущаться по поводу любого пустяка, который я сделал
    14. Не требуют, чтобы я спрашивал у них разрешения, чтобы идти туда, куда захочу
    15. Отказываются от многих своих дел в зависимости от своего настроения
    16. Пытаются развеселить и воодушевить меня, когда мне грустно
    17. Всегда настаивают на том, что за все мои поступки я должен быть наказан
    18. Мало интересуются тем, что меня волнует и чего я хочу
    19. Допускают, чтобы я мог бы идти, куда хочу, каждый вечер
    20. Имеют определенные правила, но иногда соблюдают их, иногда нет
    21. Всегда с пониманием выслушивают мои взгляды и мнения
    22. Следят за тем, чтобы я всегда делал то, что мне сказано
    23. Иногда вызывают у меня ощущение, что я им противен
    24. Практически позволяют мне делать все, что мне нравится
    25. Меняют свои решения так, как им удобно
    26. Часто хвалят меня за что-либо
    27. Всегда точно хотят знать, что я делаю и где нахожусь
    28. Хотели бы, чтобы я стал другим, изменился
    29. Позволяют мне самому выбирать себе дело по душе
    30. Иногда очень легко меня прощают, а иногда нет
    31. Стараются открыто показать, что любят меня
    32. Всегда следят за тем, что я делаю на улице или в школе
    33. Если я делаю что-нибудь не так, постоянно и везде говорят об этом
    34. Предоставляют мне много свободы. Редко говорят "должен" или "нельзя"
    35. Непредсказуемы в своих поступках, если я сделаю что-нибудь плохое или хорошее
    36. Считают, что я должен иметь собственное мнение по каждому вопросу
    37. Всегда тщательно следят за тем, каких друзей я имею
    38. Не будут со мной говорить, пока я сам не начну, если до этого я их чем-то задену или обижу
    39. Всегда легко меня прощают
    40. Хвалят и наказывают очень последовательно: иногда слишком много, иногда слишком мало
    41. Всегда находят время для меня, когда это мне необходимо
    42. Постоянно указывают мне, как себя вести
    43. Вполне возможно, что, в сущности, меня ненавидят
    44. Проведение каникул я планирую по собственному желанию
    45. Иногда могут обидеть, а иногда бывают добрыми и признательными
    46. Всегда откровенно ответят на мой вопрос, о чем бы я ни спросил
    47. Часто проверяют, все ли я убрал, как они велели
    48. Пренебрегают мною, как мне кажется
    49. Не вмешиваются в то, убираю я или нет мою комнату (или уголок) это моя крепость
    50. Очень некорректны в своих желаниях и указаниях
  • 218. Анализ структуры конфликта
    Курсовой проект

    Необходимо осознать, что система ответственности - это механизм принуждения, система, подкрепляющая и предопределяющая соотношение ценности принятого решения с ущербом от неверных решений и адекватных санкций за безответственные решения. Для того чтобы механизм начал работать в действии, необходимо «создать» для человека такие условия (или среду), в которых была бы возможность принятия этого механизма, выработки определенных личностных качеств, связанных с ответственностью, а также осознания некоторых поведенческих тенденций в ситуации риска, неопределенности и конфликта. А так как высокий риск, ситуация неопределенности и обострения конфликтов являются неотъемлемыми спутниками социальных инноваций, то среда должна быть «создана» (или смоделирована) в соответствии с этими требованиями. Одним из главных требований является то, что от человека требуется предельное напряжение интеллектуальных, эмоционально-психологических и физических сил на грани возможного. Позитивное развитие конфликтной ситуации возможно через развитие конфликтующего человека (или конфликтующих сторон). А так как взрослый человек может развиваться только за пределами уже достигнутого, то для выявления границ достигнутого, «конфликт-метод» является идеальным методом и соответствует такой задаче.

  • 219. Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя
    Реферат

    Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцировать рефлексивные ожидания как феномен личностной рефлексии от повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии в эксперименте, о котором мы писали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получению нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другими людьми, т. е. на исследовании себя как субъекта жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ. Поясним это на примере. Если ребенок пишет: «Учительница считает, что я могу учиться лучше и быть повнимательнее на уроках», то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов педагога. Если же учащийся пишет: «Ребята думают обо мне, что я бываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается и следа», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может рассматриваться как рефлексивное ожидание.

  • 220. Анализ суицида под углом зрения взаимоотношения человека
    Информация

    С того момента как измерение интенсивности суицида стало частью демографического знания, суицидологи различного толка вынуждены констатировать, что разные эпохи существования человечества имеют почти постоянный процент лишающих себя жизни в состоянии сумасшествия или невменяемости 1720% от общего числа добровольных смертей, тогда когда жертва самонасилия, не обремененная ни какой-либо психопатией, ни сложными обстоятельствами личной жизни, ни порочными склонностями, годами вынашивает зловещий замысел самовольного ухода из жизни и, дождавшись подходящего по ее расчетам момента, немедленно претворяет его в жизнь. Видимо, именно эта особенность суицида побудила современных медиков, микробиологов, химиков-органиков, а также психиатров-практиков искать в человеческом организме "вещественное" подтверждение скрытой предрасположенности к самоубийству, что повлияло на обнаружение специфики влияния на мозг человека понижения уровня содержания в нем серотонина в качестве своего рода "предсказателя" суицидального поведения. Однако сами исследователи в лице, например, ведущего специалиста в этой области профессора психиатрии Колумбийского университета Дж. Манна, были вынуждены констатировать, что на протяжении всей человеческой эволюции уровень серотонина поражает своими стабильными показателями. Понижение уровня его содержания в клетках мозга недостаточно для научного предсказания суицида, так же как и использование этого вещества в клинических целях по меньшей мере проблематично, ведь "успеха" добиваются, как правило, по мнению ученого, те самоубийцы, которые "заботливо планируют" самонасилие, а не импульсивно действующие личности с разбалансированной нервной системой. Поэтому серотонин может выступить в качестве "фактора риска", но не в состоянии кардинальным образом повлиять на раскрытие "печальных секретов" данного явления. Не только такое новое направление, как нейробиология, но уже достаточно давно и медицина и психиатрия пытаются дать четкую дефиницию понятию "сознательный суицид". Считается, что сам термин "суицид" стал использоваться суицидологами с момента опубликования в начале нынешнего века знаменитого исследования-эссе о самоубийстве французского социолога Э. Дюркгейма, сосредоточившего свое внимание в основном на сознательном характере феномена.